INDICE

INTRODUZIONE

CAPITOLO I: DUALISMO MENTE E CORPO IN PSICOMOTRICITA’

1. Dal dualismo mente e corpo alle nuove scoperte delle neuroscienze
2. Mente e corpo nello spazio e nel tempo. 10
   1. Lo spazio
   2. Lo schema corporeo
   3. Il tempo

CAPITOLO II: IL CERVELLO E LA DANZA

1. L’interazione tra mente e corpo nella danza
2. Musica e neuroscienze

CAPITOLO III: VISIONE E AZIONE

1. L’importanza della visione nello sviluppo neuropsicomotorio del bambino
2. La spazialità nei bambini ipovedenti
3. La percezione multisensoriale e l’uso di ausili tecnologici per la promozione dello sviluppo di bambini con deficit visivo

CAPITOLO IV: IL PROGETTO - UTILIZZO DI UNO STRUMENTO INTERATTIVO PER FAVORIRE LO SVILUPPO NEUROPSICOMOTORIO IN BAMBINI IPOVEDENTI

1. Presentazione e scopo del progetto
2. Procedura
3. Materiali e metodi
4. Casi clinici

CAPITOLO V: ANALISI DEI RISULTATI, DISCUSSIONE E CONCLUSIONI

1. Risultati ottenuti
2. Discussione
3.  Conclusioni

BIBLIOGRAFIA

INDICE PRINCIPALE

INTRODUZIONE

Questo progetto di tesi è stato realizzato durante il periodo di tirocinio svolto presso il Centro di Neuroftalmologia dell’Età Evolutiva dell’Istituto Neurologico Nazionale della Fondazione IRCCS Casimiro Mondino di Pavia, continuando il progetto di tesi di Francesca Mandirola, svolto nello scorso anno accademico, ampliando il campione in esame.

Durante il periodo di tirocinio è stato possibile osservare come la presenza di una problematica visiva possa avere importanti ripercussioni sullo sviluppo neuropsicomotorio del bambino, nello specifico, l’ipovisione può avere conseguenze nella percezione, rappresentazione ed organizzazione spaziale, in una continua interazione tra corpo e mente all’interno dello spazio e nel tempo.

I concetti mente e corpo sono stati al centro di un acceso dibattito negli ultimi cento anni tra filosofi e studiosi. Nel nostro progetto di tesi abbiamo cercato di approfondirne le dinamiche attraverso un breve excursus storico, partendo dal dualismo cartesiano mente-corpo, passando successivamente per i contributi di personaggi illustri, come Duprè, Wallon, Piaget ed Aucouturier, i quali dimostrarono la presenza di una stretta relazione tra motricità e psichismo e si conclude con la scoperta dei neuroni specchio di Rizzolatti ed i più recenti studi delle neuroscienze (Rizzolatti G. et al., 2004; Morabito C., 2020).

Ad oggi la letteratura conferma che lo sviluppo neuropsicomotorio del bambino si costruisce all’interno di un’interazione costante tra corpo e mente, costituita da continue connessioni tra i meccanismi neurali dei processi sensomotori, cognitivi ed affettivo-relazionali (Sabbadini, 2005). In tale contesto risulta fondamentale il concetto di spazio, non solo come entità fisica, ma anche in una dimensione psicologica, affettiva e simbolica, è una qualità presente in ogni attività cognitiva, motoria e correlata agli stimoli del mondo esterno (De Renzi E., 1982). Nelle varie fasi dello sviluppo, il primo spazio conosciuto dal bambino è rappresentato dal proprio corpo, tramite il successivo sviluppo dello schema corporeo, essenziale per l’orientamento, la consapevolezza di sé e delle azioni (Wille A. et al., 2005). Infine, l’elemento fondamentale e discriminante dell’azione è il tempo, noi ci muoviamo grazie ad una perfetta organizzazione temporale, il ritmo motorio è uno dei tanti ritmi, interni ed esterni, che supportano le nostre azioni; la letteratura ci dice infatti, che apprendiamo grazie a complesse sincronie di ritmi cerebrali (Buzsáki G. et al., 2013).

Questi tre aspetti sono centrali nella danza. Questa attività implica un coinvolgimento motorio, cognitivo, visuospaziale, sociale ed emotivo; questo accade perché la musica può stimolare vari sistemi simultaneamente, fornendo un’integrazione unica (Lopez L., 2007).

Le scoperte delle neuroscienze hanno rivelato che la musica non solo attiva le aree cerebrali superficiali, ma anche le regioni più profonde del cervello (Thaut M.H. et al., 2014) . Grazie a questi studi, la danza sta diventando sempre più utilizzata come terapia per bambini affetti da vari disturbi, in quanto sfrutta la capacità del cervello di modificarsi, nota come plasticità neuronale. Come il linguaggio e il movimento, infatti, la musica ha la capacità di plasmare il sistema nervoso, anche grazie alla sua intensa componente emotiva (Mado Proverbio A., 2019).

Alla luce delle considerazioni fatte ci siamo interrogati sull’impatto che un disordine visivo possa avere su tali aspetti. Numerosi studi in letteratura dimostrano che la vista svolge un ruolo di fondamentale importanza nello sviluppo neuropsicomotorio del bambino (Fraiberg S., 1977). Tra i cinque sensi, solo la vista ha la capacità di percepire l'oggetto nella sua interezza, in modo sincretico e gestaltico, consentendo di acquisire contemporaneamente tutte le informazioni riguardanti la sua forma, le dimensioni e il colore. Questo permette di comprendere il significato della realtà circostante (Fazzi et al., 2009). Emerge quindi come la presenza di un disturbo visivo possa interferire sullo sviluppo di importanti funzioni: comunicativo-relazionali, cognitivo-neuropsicologiche e motorie (Signorini S.G. et al, 2014, 2016; Luparia A. et al., 2009). Un'analisi della letteratura dimostra chiaramente che i bambini ipovedenti presentano un evidente ritardo nell'apprendimento delle abilità spaziali, poiché la vista svolge un ruolo fondamentale nella codifica dello spazio sia egocentrico che allocentrico (Morelli F. et al. 2020; Martolini C. et al. 2020).

La competenza spaziale è di fondamentale importanza nello sviluppo del bambino, in quanto ha un impatto significativo sulle sue capacità percettive, motorie, cognitive e sulla costruzione della sua identità (Newcombe N. et al., 2000; Vasilyeva M. et al., 2012; Proulx et al., 2016). Secondo Cornoldi e i suoi collaboratori (1997), un disturbo visuo-spaziale può avere conseguenze anche nel contesto scolastico, manifestandosi in difficoltà nella scrittura, nell'organizzazione dello spazio sulla pagina, nel mantenimento di una linea di scrittura coerente, nella geometria e nella matematica, nella ricerca visiva e nella lettura. Queste difficoltà possono derivare da problemi di affollamento percettivo e confusione tra lettere simili tra loro o con orientamento diverso.

Nonostante il sistema visivo giochi un ruolo significativo nelle informazioni spaziali, è importante sottolineare che la conoscenza dello spazio si basa anche su altre modalità sensoriali come il tatto, la propriocezione, la cinestesia e l'audizione (Spence C. et al., 2012; Millar S., 1994). Recenti studi hanno confermato che esperienze multisensoriali come il training audio-motorio possono effettivamente favorire lo sviluppo delle abilità spaziali nei bambini ipovedenti. In particolare, l'utilizzo di dispositivi tecnologici risulta essere un supporto fondamentale in quanto stimola la motivazione e l'interesse dei bambini durante l'attività motoria (Cappagli et al., 2017, 2019).

Alla luce di tali considerazioni, durante la realizzazione di questo progetto di tesi è stato integrato nelle sedute riabilitative l’Interactive Cognitive Motor Training (ICMT) tramite l’utilizzo di un videogioco, il quale comprende il software Stepmania ed un tappeto sensorizzato (Dance Pad). Questo strumento interattivo si avvale della danza e della musica come fattori motivazionali per promuovere le abilità motorie, oculomotorie e cognitive in un campione di otto bambini ipovedenti ed è stata valutata l’efficacia tramite l’utilizzo di test standardizzati; inoltre sono stati sottoposti ad un questionario post-trattamento per valutare la soddisfazione relativamente all’attività proposta. Il ruolo del Terapista della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva (TNPEE) è di estrema importanza per fornire un supporto emotivo a ogni bambino al fine di favorire il divertimento e l'adesione all'attività proposta. Il TNPEE individua strategie di movimento personalizzate per migliorare la coordinazione motoria e l'organizzazione spaziale, che costituiscono prerequisiti fondamentali per l'apprendimento della lettura e scrittura e per la capacità di muoversi e orientarsi autonomamente nello spazio. Tali interventi hanno un impatto positivo sulla qualità di vita del bambino.

  

INDICE

CAPITOLO I: DUALISMO MENTE E CORPO IN PSICOMOTRICITA’

Dal dualismo mente e corpo alle nuove scoperte delle neuroscienze

La psicomotricità è una disciplina terapeutico-abilitativa che si è diffusa in Italia nei primi anni Settanta del secolo scorso, comprende tutte le funzioni motorie che sono legate alla psicologia del pensiero e alle funzioni cerebrali e, come ci suggerisce l’etimologia della parola, essa fa riferimento ad una specifica corrente di pensiero che mette in risalto il legame tra corpo e mente.

Il dualismo psico e motorio è un concetto che risale al filosofo Cartesio (1556-1650), che applicò all’uomo le leggi della fisica meccanicistica per spiegarne i fenomeni vitali ed i processi sensitivi (Camerucci M., 2008). Secondo Cartesio, l’uomo è composto da due sostanze ontologicamente differenti e che non interagiscono tra loro: la res cogitans – la mente, l’anima pensante, preposta alla conoscenza della realtà fisica – e la res extensa – il corpo, inteso come macchina, la prigione dell’anima.

Nel Settecento, il concetto di macchina presente nel pensiero di Cartesio è stato superato dall’emergere del concetto di organismo. Quest’ultimo, grazie ai contributi di studiosi dell’epoca, acquista un significato più completo e complesso. Il concetto di organismo raggiunge la sua massima espansione, sia sul piano filogenetico che su quello ontogenetico nell’ Ottocento, grazie soprattutto alle scoperte di Charles Darwin  (Morabito C., 2020).

Affinchè il dualismo mente-corpo cominci ad essere messo in discussione dal punto di vista scientifico e filosofico, è necessario attendere l’inizio del XX secolo. In questo periodo, lo psichiatra francese Ernest Duprè conia il termine “psicomotricità” che evidenzia il parallelismo dello sviluppo intellettuale e sviluppo motorio, sottolineando quindi, quanto la motricità e lo psichismo siano aspetti indissolubili (Lapierre A., 2001).

Henry Wallon, medico e filosofo francese del XIX secolo, ha sottolineato l’importanza della relaizone tra movimento ed intelligenza. In particolar modo ha evidenziato il ruolo cruciale della componente tonica, la quale contiene una “trama” degli atteggiamenti. Secondo Wallon, le modificazioni del tono sono strettamente legate alle modificazioni della sensibilità affettiva, e tra loro esiste una reciproca influenza immediata (Aucouturier B. et al., 1995).

Edouard Guilmain, insegnante nelle classi di perfezionamneto di Parigi, parallelamente a Wallon, mise in evidenza le relazioni esistenti tra le diverse forme di attività neuro-motoria ed il comportamento sociale del bambino, per giungere a definire la correlazione tra tipologia motoria e tipologia psichica. Secondo Guilmain l’atto motorio non è una funzione separata dalla psiche, ma fortemente legata ad essa, tanto da poterla modificare nel momento in cui è l’atto stesso a subire variazioni ( Pierre Vayer et al., 1991).

È con Julien de Ajuriaguerra, psichiatra spagnolo (1911-1993), che nascono le basi della psicomotricità contemporanea. Ajuriaguerra enfatizza la stretta connessione tra affettività e tono, esaminando l'individuo nella sua totalità. Egli sostiene che la strutturazione del movimento e della tonicità avvenga attraverso molteplici interazioni con implicazioni sensoriali, percettive e affettive, sottolineando l'importanza della funzione tonica e motoria nelle attività di relazione (Ajuriaguerra J., 1970).

Jean Piaget (1896-1980), con l’epistemologia genetica, considera come base primaria e fondamentale dell’intelligenza, il corpo, l’attività motoria e l’esplorazione senso-motoria, contribuendo al superamento della contrapposizione dicotomica fra corpo e mente (Lapierre A., 2001).

Dal 1970 ad oggi si assiste ad un ampliamento dei riferimenti scientifico-culturali che stanno alla base della psicomotricità. La teoria psicomotoria fa sempre maggiore riferimento alla psicologia, alla psicoanalisi e ai numerosi studi sulla comunicazione non verbale. In questo periodo nascono, si rafforzano e definiscono numerose pratiche psicomotorie educative. Si ricordano, infatti, i fondatori della nostra scuola come Lapierre, Le Boulch e Aucouturier.

Bernard Aucouturier e Andrè Lapierre, approfondendo le loro conoscenze nel settore della neuromotricità, hanno messo in evidenza le relazioni esistenti tra strutture motorie sottocorticali e centri di integrazione delle emozioni (l’ipotalamo). Hanno dimostrato che la dimensione affettiva e psichica dell’essere umano è strettamente collegata al corpo, alla sansorialità, al tono e alla motricità. Secondo tale teoria, l’organizzazione tonico-emozionale gioca un ruolo fondamentale nel collegare il corpo e lo spirito nella sua dimensione affettiva. (Toni R. et al., 2011).

Gli anni 70 del secolo scorso sono stati fondamentali anche per la nascita delle neuroscienze cognitive, quelle discipline che hanno come obiettivo quello di comprendere quali siano le basi biologiche e neurobiologiche dei processi mentali e che definiscono una “fisiologia dell’azione” in base alla quale è grazie al corpo e la sua capacità di movimento che noi pensiamo e conosciamo.

A partire da questi anni si assiste ad una rapida successione di studi che porta al definitivo superamento della contrapposizione dicotomica tra meccanismo corporeo e rappresentazione mentale (Morabito C., 2020).

Negli anni Ottanta, l'introduzione delle tecniche di neuro imaging ha aperto nuovi orizzonti nello studio dell'attività cerebrale in vivo. Questi avanzamenti hanno portato ad una consapevolezza crescente riguardo alla centralità del cervello nello studio della mente umana. Grazie a queste metodologie non invasive, è stato possibile esplorare e comprendere meglio le funzioni cognitive e percettive dell'uomo (Rizzolatti G. et al., 2018).

In questi anni si afferma il paradigma dell’embodiment, l’incarnazione della mente, secondo cui la mente riflette profondamente le peculiarità del corpo in cui è incarnata; quindi, corpo, mente, ambiente e organismo sono intrecciati (Rowlands M., 2010).

La mente, quindi, è incarnata in un contesto corporeo – interno – e contemporaneamente interita in un contesto relazionale – esterno, a tale proposito Siegel scrisse «La mente è il prodotto delle interazioni fra esperienze interpersonali e strutture e funzioni del cervello. […] Lo sviluppo delle strutture e delle funzioni cerebrali dipende dalla modalità con cui le esperienze, e in particolare quelle legate a relazioni interpersonali, influenzano e modellano i programmi di maturazione geneticamente determinati del sistema nervoso. In altre parole, le ‘connessioni’ umane plasmano lo sviluppo delle connessioni nervose che danno origine alla mente» (Siegel D.J., 2001).

Intorno alla metà degli anni Sessanta, un gruppo di psicologi dell’università di Berkeley guidati da Mark Rosenzweig, dimostrò che la struttura del cervello non è totalmente predeterminata, ma che è suscettibile a modifiche strutturali che sono in grado di determinare differenze nel comportamento. Questo pensiero fa riferimento alla plasticità del cervello all’interno del quale i rapporti tra le strutture e le funzioni non sono rigidi, ma bensì dinamici e vengono influenzati dall’ambiente, dal corpo e dal cervello stesso (Melica S., 2019)

Verso la fine degli anni Novanta si assiste all’inizio della “Brain Plasticy Revolution”, in cui il cervello è visto come un organo attivo e dinamico, la cui architettura morfologica e funzionale è in grado di cambiare tramite l’interazione di regioni funzionali diverse, in continuo bilanciamento di influenze top-down e bottom-up che genera una costante rimodulazione di connettività e percorsi neurali. Così nasce l’ipotesi sulle basi neurobiologiche delle funzioni cognitive e sull’apprendimento visto come rimodellamento dei percorsi cerebrali e il loro riutilizzo in funzione di obiettivi diversi (Morabito C., 2020).

La neuroplasticità è un fenomeno presente lungo tutta la vita di un individuo, ma è particolarmente intensa durante i periodi critici, che sono finestre temporali in cui l'esperienza ha un effetto profondo sullo sviluppo del cervello e può influenzare fortemente i circuiti neurali. Nel cervello giovane si osserva un ampio repertorio di risposte di neuroplasticità, che non si manifestano comunemente negli adulti. Questa caratteristica consente al cervello di svilupparsi in modo appropriato e di adattarsi costantemente. Ci sono diversi meccanismi che contribuiscono all'equilibrio tra plasticità e omeostasi nel cervello in via di sviluppo. Dal punto di vista biologico, la neurogenesi, la sinaptogenesi e la postura sinaptica sono i principali elementi costitutivi della neuroplasticità. Durante i periodi critici, il cervello è particolarmente sensibile ai cambiamenti: la neurogenesi è più presente durante lo sviluppo fetale iniziale, seguita dalla sinaptogenesi che inizia a 27 settimane di età gestazionale e si intensifica nei primi due anni di vita. La postura sinaptica è invece il processo di eliminazione delle sinapsi che avviene dalla prima infanzia fino all'inizio della pubertà, durante il quale il numero di connessioni esistenti viene ridotto e le rimanenti vengono rafforzate. Tutti questi processi permettono al cervello di raggiungere un funzionamento ottimale e di adattarsi meglio all'ambiente circostante (Fatima Yousif Ismail et al., 2017).

Il riconoscimento della valenza cognitiva del movimento ha una storia recente e si basa su solide basi scientifiche della fine del XX secolo, quando Giacomo Rizzolatti ed i suoi collaboratori hanno scoperto i neuroni specchio, individuando l’esistenza di rappresentazioni corticali condivise tra percezione e azione.

All’interno dell’area F5 della corteccia premotoria delle scimmie sono state scoperte due classi di neuroni visuomotori:

1. I neuroni canonici: producono una risposta sensoriale ed al tempo stesso motoria alla presentazione di un oggetto
2. I neuroni specchio: si attivano sia quando viene compiuta un’azione, sia quando si osserva un altro individuo fare un’azione simile (Rizzolatti G. et al. 2004).

Queste due classi di neuroni sono detti neuroni motori di ‘alto livello’, in quanto si osserva una loro attivazione prima e durante azioni finalizzate ad uno scopo, per questo fungono da interfaccia tra soggetto e oggetto e tra osservatore e osservato, di cui il primo coglie piani di comportamento e scopi in forma diretta di comprensione dell’azione, tramite un meccanismo di simulazione incarnata. Attraverso il meccanismo di simulazione incarnata, questi neuroni permettono all’individuo di comprendere direttamente i piani di comportamento e gli obiettivi dell’azione. Questa capacità di sintonizzazione empatica e di anticipazione del comportamento altrui costituisce la base della teoria della mente, che trova nella presenza dei neuroni specchio le sue fondamenta neurobiologiche.

Sulla base di tali scoperte, nei primi anni Duemila è stata formulata l’idea della conoscenza motoria, espressione di una forma di ‘intelligenza subcorticale’ del movimento: il corpo ed i suoi gradi di libertà sono, dunque, la condizione prerazionale della mente, che sperimenta la realtà anche simulandola (Morabito C., 2020).

 

INDICE

Mente e corpo nello spazio e nel tempo

Sulla base di quanto osservato fino ad ora, possiamo affermare l’esistenza di una stretta relazione tra il corpo, come organizzatore dell’esperienza e principale strumento di espressione, in particolare per il bambino e gli aspetti cognitivi legati alla codifica dell’ambiente e all’orientamento.

Lo sviluppo neuropsicomotorio del bambino, infatti, si costruisce all’interno di una continua interazione tra corpo e mente, determinata da costanti connessioni tra i meccanismi neurali dei processi sensomotori, cognitivi ed affettivo-relazionali (Sabbadini l., 2005).

Questo approccio globale facilita e favorisce l’esperienza del corpo, così come questo viene vissuto e come si struttura, traducendola in attitudini, gesti e automatismi motori nella relazione con gli altri e con il mondo. Tale posizione permette di superare la doppia dicotomia:

• Tra il soggetto e il mondo
• Tra il corpo e la mente (Massenz M., Simonetta E., 2014)

Mettendo l’accento sull’azione e non solamente sul pensiero – “…il movimento come presenza del corpo al mondo” (Merleau-Ponty, 1965).

La terapia psicomotoria è definita la terapia dell’azione attraverso l’uso dell’azione, infatti Ajuguriaguerra nel 1974 scrisse: «L’azione non è una semplice attività motoria, ma sul piano delle strutture essa è un circuito sensitivo-motorio e, nel corso della sua realizzazione, è un’attività con uno scopo definito in uno spazio orientato rispetto al corpo».

Nella programmazione ed esecuzione dell’azione risulta fondamentale la rappresentazione dello spazio (Rizzolatti e Sinigaglia, 2006; Fogassi et al 1996). Il primo spazio che il bambino comincia a conoscere è quello del proprio corpo e poi, grazie al consolidamento e alla maturazione delle competenze motorie comincia a dedicarsi anche alla conoscenza dello spazio peripersonale ed extrapersonale, sperimentando il proprio “io corporeo” inserito nell’ambiente. Infatti, lo spazio ha un valore non solo si per sé come entità fisica, ma si arricchisce anche di una dimensione psicologica, affettiva e simbolica. In un’ottica neuro e psicomotoria, infatti, si prende in considerazione lo spazio vissuto, che arricchisce le espressioni visive, motorie, sensoriali ed emotive, necessarie alla scoperta della propria identità ed alla relazione con l’altro (Zanatta A. et al., 2020).

L’azione è influenzata in modo determinante anche da un altro elemento: il tempo. Ogni individuo si muove grazie ad un’organizzazione temporale, che riguarda la successione degli atti motori necessari per compiere un’azione. Il ritmo motorio rappresenta solo uno dei molti ritmi che ci permettono di agire; infatti, sappiamo che apprendiamo grazie a complesse sincronie dei ritmi cerebrali (Buzsàki G. et al.,2013).

All’interno di questo paragrafo è stata sottolineata l’importanza dei concetti di spazio e tempo all’interno dello sviluppo neuropsicomotorio del bambino e nella terapia neuropsicomotoria; quindi, risulta necessario approfondire tali concetti nei paragrafi seguenti.

 

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Lo spazio

Ogni oggetto immobile o in movimento ha un suo posto. Questo posto c’è sempre, talvolta può essere occupato, altre volte no, comunque esso rimane come possibile punto entro cui guidare la nostra percezione, cioè i movimenti che ci permettono di individuare quel punto.

Lo spazio è dunque il mondo in cui siamo immersi formato dai posti occupabili, è un sistema di coordinate, un reticolo in cui si calano gli oggetti e i loro spostamenti (Piaget J., 1973).

Lo spazio è una componente onnipresente di ogni nostra azione diretta verso il mondo esterno: è una qualità pervasiva delle nostre percezioni ed azioni, presente in ogni attività sia cognitiva sia motoria e correlata agli stimoli localizzati nel mondo esterno (De Renzi E., 1982). Quindi noi occupiamo lo spazio e in questo riversiamo le azioni, le nostre intenzioni, progetti e scelte; così facendo tra noi e lo spazio viene a crearsi un rapporto di interdipendenza reciproca continua, in cui lo spazio agisce su di noi e noi su di esso.

Sulla base di quanto detto fino ad ora risulta essenziale che il bambino sviluppi in maniera adeguata la competenza spaziale, perché essa influisce sullo sviluppo percettivo, motorio e cognitivo e anche sulla costruzione di una propria identità (Newcombe N. et al., 2000).

Piaget e Inheleder nel 1948 pubblicarono i risultati della loro ricerca incentrata sullo sviluppo del concetto spazio nel “La reprèsentation de l’espace chez l’enfant”, mettendo in luce come l’evoluzione del concetto di spazio potesse influire nel funzionamento dell’intelligenza.

Piaget considera la percezione dello spazio come una costruzione progressiva che non è data tutta fin dall’inizio dello sviluppo mentale, ma si evolve gradualmente; quindi, evidenzia tre stadi della percezione spaziale ed all’interno di tale suddivisione distingue lo spazio percepito attraverso l’attività senso-motoria, detto spazio percettivo, dallo spazio rappresentato a livello mentale, detto spazio rappresentativo, che compare grazie allo sviluppo della funzione simbolica.

• 1° stadio: comprende il periodo dalla nascita fino ai 4 mesi di vita. In questa fase manca la coordinazione tra i diversi spazi sensoriali: poiché non vi è coordinazione tra la visione e la prensione, lo spazio visivo e lo spazio cinestesico non sono legati tra loro in una totalità. I rapporti spaziali che intervengono assai presto sono quelli elementari di vicinanza, separazione, ordine, inclusione, continuità.
• 2° stadio: comprende il periodo che va dai 4/5 mesi di vita fino ai 10/12 mesi. in questa fase comprare la coordinazione della visione e della prensione, tale coordinazione consente la costruzione di numerosi schemi di manipolazione controllati visivamente e la coordinazione delle azioni tra loro. Da ciò deriva una trasformazione dello spazio percettivo, perché i movimenti guidati dalla vista si sistemano. La manipolazione degli oggetti permette l’analisi della forma, infatti, sono caratteristiche in questo periodo le acquisizioni relative alla forma e alla dimensione degli oggetti.
• 3°stadio: comprende il periodo che va dai 13 mesi di vita fino ai 24 mesi. dall’inizio del secondo anno di vita l’attività senso-motoria si arricchisce di condotte di ricerca dirette dal soggetto e poi di atti completi di intelligenza pratica. Il bambino conosce i rapporti tra gli oggetti: analisi degli spostamenti, delle posizioni, delle rotazioni degli oggetti in rapporto ad altri. Compare l’immagine mentale ed i primi tentativi di rappresentazione. Grazie alla nascita della funzione simbolica è possibile l’acquisizione del linguaggio. Quindi lo spazio percettivo inizia a diventare anche rapresentativo.

Successivamente, per quanto riguarda lo sviluppo della rappresentazione spaziale dai 2 ai 7 anni il bambino è in grado di comprendere e utilizzare solo rapporti elementari definiti topologici (vicinanza, odine, continuità, inclusione); dai 6-7 anni si costruiranno gli spazi rappresentativi proiettivi (rapporti spaziali con un forte carattere soggettivo) ed euclidei (rapporti spaziali con carattere oggettivo) (Piaget J., 1947).

Le ricerche nel campo della neurofisiologia ci suggeriscono che l'acquisizione delle conoscenze spaziali avvenga attraverso una progressiva attivazione di sistemi spaziali distinti e diversi. Questi sistemi vengono stimolati grazie al movimento, che svolge una funzione adattiva lungo l'intero corso della vita di un individuo.

La rappresentazione mentale dello spazio ci consente di interagire con gli oggetti e di muoverci all’interno dell’ambiente; essa origina da processi percettivi di natura multisensoriale (Palmiero M., 2011). Da qui si vengono a formare due tipi di rappresentazioni, a cui si associano dei sistemi di coordinate spaziali. Queste rappresentazioni sono quella egocentrica e quella allocentrica:

• Nelle rappresentazioni di tipo egocentrico la posizione degli oggetti o dei punti è codificata con riferimento all’intero corpo o a parti di esso; esse consentono la pianificazione e l’esecuzione dei movimenti per raggiungere l’oggetto di interesse o per evitarne uno.
• Nelle rappresentazioni di tipo allocentrico si fa riferimento alla posizione degli oggetti basata su punti di riferimento esterni, come oggetti differenti dal corpo; esse sono utili per identificare gli oggetti e per navigare nello spazio (Klatzky R.L.,1998).

L’insieme di tali riferimenti percettivi e spaziali determina un’unica rappresentazione spaziale centrale che rende possibile l’interazione adattiva con l’esterno (Pierro M.M., 1995).

Alcuni studi sostengono che i bambini iniziano ad integrare il sistema egocentrico e quello allocentrico intorno ai 6 anni di età, anche se le rappresentazioni egocentriche ed allocentriche coesistono già in precedenza (Nardini M. et al. 2006).

In ambito psicomotorio, invece, si parla di spazio vissuto, arricchito di esperienze, infatti, il profetto di intervento della presa in carico in terapia riabilitativa dovrà mirare a sviluppare il piacere di investire lo spazio, gli oggetti, le persone e favorire l’espressione corporea (Pisaturo C., 1996).

 

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Lo schema corporeo

Lo schema corporeo è la percezione e la rappresentazione del corpo che consente di usarlo in modo appropriato per i diversi compiti cui è sollecitato. È la coscienza del corpo.

Non si fa coincidere la consapevolezza con la rappresentazione. La consapevolezza si adatta a periodi evolutivi differenti, quelli dell’intelligenza senso-motoria e rappresentativa. Si cominceranno a descrivere due tipi di schema corporeo:

• Motorio-percettivo: offre le coordinate corporee, cioè in cui le diverse parti sono in relazione tra loro per rispondere alle sollecitazioni ambientali.
• Rappresentativo: messo in scena con gli strumenti a disposizione della nostra specie

Lo schema rappresentativo non può fare a meno dello schema motorio-percettivo, che potrebbe invece esistere da solo. La dipendenza reciproca di questi due schemi genera alcuni tipi di schema del corpo:

1. Schema corporeo motorio percettivo: ci consente di mettere il corpo nel modo migliore possibile per il soddisfacimento dello scopo. Si genera con il movimento fino a confondersi con esso.
2. Schema corporeo rappresentativo: si genera a partire dai processi rappresentativi sul corpo, rappresentazioni di tipo verbale, grafico o immaginativo.
3. Schema corporeo motorio-percettivo-rappresentativo: si tratta dell’interazione permanente e costante dei due schemi corporei sopra descritti. Nel corso dello sviluppo, così come nell’intervento terapeutico, l’interazione tra schemi corporei deve essere sempre tenuta presente. La negazione dello schema corporeo motorio-percettivo non favorisce gli interventi abilitativi.
4. Schema corporeo espressivo: informa dello stato corporeo emotivo-affettivo, l’attenzione va al corpo e non all’intera persona. È lo schema corporeo che parla in modo consapevole e inconscio della persona sulla scena del mondo. Lo schema corporeo espressivo dice come è e come vorrebbe essere quella persona, mette frontiere tra corpo e persona.

Lo schema corporeo è in stretta relazione con la costruzione delle conoscenze spaziali. Lo spazio corporeo inteso come solido con un davanti/dietro, una destra/sinistra, un alto/basso, investe lo spazio extracorporeo e definisce spostamenti e direzioni relative ai punti cardinali. Consente di orientarsi fondando il riferimento su di sé o sull’esterno.

Lo schema corporeo offre conoscenze anatomiche delle parti e delle funzioni corporee, così come conoscenza delle posture per lo scambio dinamico con gli oggetti e le persone.

Le finalità nella costruzione dello schema corporeo si riferiscono ai seguenti punti:

• Orientamento
• Consapevolezza di sé
• Miglioramento dell’uso/ delle prestazioni
• Posture per le azioni transitive con gli oggetti
• Posture per le azioni espressive
• Espressività artistica (Wille A., Ambrosini C., 2010)

Inoltre, lo sviluppo della conoscenza dello schema corporeo può essere spiegato tramite l’esperienza che il bambino fa con lo specchio. Il bambino inizia a presentare interesse per la sua immagine verso il quarto mese di vita; inizialmente però non riconosce sé stesso nell’immagine vista, ma attribuisce ad essa una realtà indipendente da quella della persona reale. Verso l’anno si assiste ad un cambiamento nell’atteggiamento del bambino nei confronti della sua immagine: alcuni bambini toccano la propria immagine riflessa, la leccano, ci giocano come se fosse una comparsa, conferendole quindi un’esistenza distinta dalla propria. Per avere un’integrazione delle sensazioni corporee con la propria immagine allo specchio il bambino deve aver acquisito la funzione simbolica. Verso i due anni di vita il bambino si riconosce all’interno delle fotografie. Dai tre anni inizia a disegnare la figura umana, ricomporre le parti del corpo quando viene presentata come puzzle e a modellarla con la plastilina (Wille A. et al., 2012).

Sulla base delle tappe di sviluppo definite da Piaget, nel 1970 Ajuriaguerra distingue differenti livelli di organizzazione della percezione corporea:

• Livello senso-motorio del corpo (0-3 anni), definito corpo vissuto, che agisce in uno spazio grazie all’organizzazione progressiva dell’azione del bambino sul mondo esterno. In questo periodo la percezione del corpo è legata all’azione. La conoscenza del corpo è come strumento di esplorazione e conoscenza del mondo, prima con il lancio degli oggetti a circa 8 mesi, successivamente con l’uso strumentale dell’adulto a 10-12 mesi e, infine, con la deambulazione a 12-15 mesi.
• Il livello preoperatorio del corpo (3-6/7 anni), definito corpo percepito, legato alla percezione che si delinea in uno spazio già parzialmente rappresentato, ma ancora incentrato sul proprio corpo. In questa fase emerge un maggiore controllo tonico e posturale ed un affinamento dell’attività prassica. Il bambino acquisisce una conoscenza di parti anche complesse del corpo, la conoscenza dei due emisomi e dell’orientamento del corpo all’interno dello spazio.
• Il livello operatorio del corpo (6/7-11/12 anni), definito corpo rappresentato, che si basa sullo spazio obiettivo rappresentato e/o sullo spazio euclideo, ed è direttamente legato all’operatività generale e all’operatività spaziale. In questo periodo si sviluppa la percezione di tridimensionalità del corpo, della successione dei suoi gesti, movimenti e spostamenti. Il corpo è il punto di riferimento per l’orientamento e la strutturazione spaziale. Il bambino passa ad una rappresentazione mentale di tipo dinamico del corpo.

Tale esperienza corporea definisce il concetto di psicomotricità: un corpo che conosce e che si conosce, un corpo che si esprime e comunica con l’ambiente (Wille A. et al. 2012).

 

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Il tempo

«Il tempo è l’intuizione e la rappresentazione della modalità secondo il quale i singoli eventi si susseguono e sono in rapporto l’uno con l’altro (per cui essi avvengono prima, dopo o durante altri eventi), vista di volta in volta come fattore che trascina ineluttabilmente l’evoluzione delle cose (lo scorrere del tempo) o come scansione ciclica e periodica dell’eternità, a seconda che vengano enfatizzate l’irreversibilità e caducità delle vicende umane, o l’eterna ricorrenza degli eventi astronomici; tale intuizione fondamentale è peraltro condizionata da fattori ambientali (i cicli biologici, il succedersi del giorno e della notte, il ciclo delle stagioni ecc…) e psicologici (i vari stati della coscienza e della percezione, la memoria) e diversificata storicamente da natura a cultura.» (definizione Treccani)

Il tempo, secondo Piaget, è la coordinazione dei movimenti, sia che si tratti di spostamenti visibili del corpo che di “movimenti interni”, ovvero di azioni mentali. Il tempo gioca, nei confronti delle azioni, lo stesso ruolo che gioca lo spazio nei confronti degli oggetti. Lo spazio è “un’istantanea presa dal tempo e il tempo è lo spazio in movimento.”

All’inizio della vita è presente il tempo vissuto e soggettivo, dal quale non viene distinto lo spazio, e in cui velocità, durata, intensità e movimento sono tra loro interscambiabili. La forma più elementare del tempo è quella senso-motoria: ad esempio, quando il neonato piange perché ha fame e chiede il cibo, esso conosce già certe durate, come l’attesa. Fino a circa 7 anni, le valutazioni temporali del bambino sono fondate su meccanismi percettivi e intuitivi, non ancora logici; da ciò ne deriva una indifferenziazione tra l’ordine spaziale e l’ordine temporale, i rapporti temporali non vengono differenziati da altri elementi presenti di ordine spaziale (Wille A. et al., 2012).

Anne-Marie Wille e Claudio Ambrosini distinguono tre sezioni della temporalità, molto interconnesse e che si influenzano in maniera reciproca:

• L’espressione del Tempo: si manifesta fisiologicamente nei movimenti autonomi (es. battito cardiaco), nei movimenti automatici (es. il cammino), nei movimenti spontanei (es. battere le mani); e nell’interpretazione intenzionale di ritmi musicali con il movimento o con uno strumento.

Il senso del ritmo sorge precocemente nello sviluppo del bambino, una delle sue prime manifestazioni consiste nel dondolamento del capo o del tronco durante l’ascolto di un brano musicale ritmato. Oltre a ciò, esso si verifica nella capacità di scuotere oggetti sonori o a percuoterli con scansione regolare, azioni in cui gesto, suono ed esplorazione dell’oggetto sono inscindibili.

Verso i 2 anni, il bambino risulta molto sensibile agli effetti induttori della musica, ed è frequente osservare i piccoli danzare mentre ascoltano musica ritmata.

Fino ai 3/4 anni, il bambino si sincronizza spontaneamente solo con ritmi che corrispondono a quelli dei suoi movimenti naturali.

Nelle fasi successive, grazie al miglioramento del controllo motorio, il bambino potrà associare i suoi movimenti a ritmi sempre più complessi.

• La percezione del tempo: inizialmente il tempo che passa viene colto attraverso un’esperienza corporea più o meno cosciente che presenta un’intensa connotazione emotiva (es. il neonato che piange quando ha fame). La percezione degli eventi temporali si appoggia su informazioni acustiche, motorie e verbali che saranno elaborate in seguito dai processi cognitivi delle funzioni corticali superiori (attenzione, memoria ecc…) che permetteranno la rappresentazione mentale del tempo.
  Al fine di facilitare questa elaborazione, è fondamentale indirizzare l’attenzione del soggetto sui fenomeni del mondo sonoro, che sono dei supporti percettivi delle relazioni temporali. La percezione temporale è un’attitudine ad elaborare le funzioni uditive, nella loro successione, durata e qualità; i suoi elementi costitutivi sono:
  1. La percezione delle durate, cioè l’espansione nel tempo di un fenomeno sonoro (corrisponde alla percezione delle dimensioni sul piano spaziale);
  2. La percezione della successione, in quanto memorizzazione della consequenzialità di fenomeni sonori;
  3. La percezione della struttura ritmica, quale riconoscimento della forma d’insieme che assumono i fenomeni sonori (corrisponde alla percezione delle forme geometriche sul piano spaziale);
  4. La percezione dell’accentuazione, in quanto riconoscimento della maggiore intensità di suono rispetto ad altri.

Per quanto riguarda la percezione temporale, a partire dai 3/4 anni il bambino inizia a differenziare la percezione delle durate da quella delle strutture ritmiche, in questo periodo capita spesso che il bambino improvvisi melodie, anche se non sa distinguere concettualmente i differenti aspetti della qualità sonora.

Successivamente, verso i 4/5 anni il bambino riuscirà a cogliere le differenti altezze sonore e quindi riprodurle intenzionalmente con la voce o con uno strumento.

Solo tra i 9 ed i 14 anni, lo sviluppo della percezione temporale, associata all’immagine del corpo, consente alla persona di inserire la dimensione temporale nei propri spostamenti e nel controllo dei movimenti (Massenz M. et al., 2014).

• La rappresentazione del tempo: è possibile quando il soggetto è in grado di mettere in relazione, misurare, quantificare e simbolizzare gli eventi temporali con parole, immagini, valori numerici e musicali.

Verso i 4/5 anni, il bambino può confrontare durate solo se sono molto diverse l’una dall’altra.

Verso i 7 anni, può eseguire seriazioni di differenti durate e misurare delle durate con suddivisione metrica.

Vista l’importanza dei concetti corpo, spazio e tempo, trattati nei paragrafi precedenti, all’interno dello sviluppo neuropsicomotorio del bambino, risulta fondamentale che questi siano i punti cardine della costruzione del setting in terapia. È essenziale prestare attenzione all’organizzazione della seduta attraverso dei dispositivi spazio-temporali fondati su regolarità, prevedibilità e coerenza, al fine di supportare le capacità adattive del bambino, valorizzarne i punti di forza e garantire una migliore qualità della vita a lui ed al suo nucleo familiare (Gison G. et al., 2012).

 

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CAPITOLO II: IL CERVELLO E LA DANZA

L’interazione tra mente e corpo nella danza

Basandoci su quanto osservato nel capitolo precedente, possiamo affermare che negli ultimi cinquant’anni abbiamo assistito ad un notevole aumento delle conoscenze sul rapporto mente-corpo. In particolare, è emerso il ruolo cruciale del corpo e del movimento come strumenti per acquisire conoscenza e consapevolezza.

Grazie agli studi condotti nel campo delle neuroscienze, oggi sappiamo che il cervello è estremamente plastico e che la nostra specie è dotata di una comprensione pragmatica, pre-concettuale e pre-linguistica, e tale abilità si situa alla base di alcune nostre capacità di adattamento all’ambiente, come empatia e imitazione.

In questo contesto la psicomotricità è di centrale importanza perché sonda le connessioni corpo-mente avendo come oggetto di studio l’integrazione delle emozioni e delle funzioni della corteccia cerebrale (memoria, attenzione, linguaggio, capacità di ragionamento, percezione, controllo dei movimenti volontari) con la motricità (Caputo A., 2019).

Nel corso del Novecento le riflessioni generate nel campo della ricerca “somatica”- attraverso i contributi interdisciplinari, spazianti della fenomenologia alla musica, dalla danza alla psicologia, dalla medicina alla pedagogia – hanno cambiato la concezione della corporeità, promuovendo una idea olistica della persona in cui corpo, pensiero ed emozione sono un continuum indissolubile alla base di ogni esperienza imprescindibilmente connessa alle abilità propriocettive e cinestesiche (Corbacchini L., 2019).

Èmile Jaques-Dalcroze è considerato uno dei precursori del paradigma del movimento espressivo. Questo approccio si basava su una combinazione di musica e movimento, con l'obiettivo di rendere il corpo un mezzo espressivo autonomo.

Jaques-Dalcroze si ispirò a diverse figure nel suo lavoro. Tra queste c'erano François Delsartes, un attore e insegnante che sviluppò un approccio emotivo all'arte del movimento; le danzatrici Mary Wigman e Isadora Duncan, che sperimentarono nuove forme di danza libera e spontanea; e il coreografo Rudolf Laban, che sviluppò un sistema di notazione del movimento e una teoria del movimento umano.

L'approccio di Jaques-Dalcroze aveva il potere di rendere il corpo espressivo attraverso l'uso di diverse tecniche. Ad esempio, egli utilizzava l'improvvisazione guidata, in cui i partecipanti rispondevano alla musica attraverso il movimento spontaneo. Questo avrebbe consentito ai danzatori di esprimere le emozioni e le sensazioni evocate dalla musica, creando una connessione più profonda tra corpo e musica.

Ciò che era particolarmente innovativo nell'approccio di Jaques-Dalcroze era la sua visione di una "nuova e silenziosa arte del movimento, indipendente dalla musica". Questa idea suggerisce che il movimento può essere un mezzo di espressione a sé stante, al di là della musica o di qualsiasi altra forma d'arte. In altre parole, Jaques-Dalcroze credeva che il corpo umano avesse la capacità di comunicare ed esprimere attraverso il movimento, indipendentemente da qualsiasi supporto esterno (Jaques-Dalcroze E., 1986).

L’incontro tra musica e movimento genera una forma di espressione corporea che caratterizza l’esperienza umana ormai da tempo: la danza.

La danza è un’arte vivente dei corpi, fondata sul corpo. Questo dato in sé non basta a conferirle lo statuto di una pratica che si origina e si esaurisce nella costituzione corporea. Se il corpo è il mezzo attraverso cui si esprime, al tempo stesso, essa ne testimonia un significato più profondo, dove la corporeità fenomenica trova il suo sbocco ontologico. In un certo senso la danza è più del corpo, potremmo dire che è corpo e, al tempo stesso non è solo corpo, ma un corpo che si estende oltre sé stesso (Di Rienzo C., 2019).

La danza è un comportamento umano universale, associato a rituali di gruppo (Sachs C., 1937; Farnell B., 1999) che risalgono a 2-5 milioni di anni fa (Ward C.V., 2002; Bramble D.M. et al., 2004). Una delle proprietà principali della danza è che i movimenti del corpo sono organizzati in schemi spaziali. Questo schema di movimento comprende una mappa della traiettoria del corpo nello spazio allocentrico (Longstaff J.S., 2000), così come una mappa cinestesica e visiva dello schema corporeo nello spazio egocentrico (Haggard P. et al., 2005).

Le recenti ricerche in seguito alla scoperta dei neuroni specchio hanno fornito informazioni su meccanismi neurali del sistema cognitivo e dunque dell’epserienza (Gallese V. et al., 1996). Uno degli aspetti fondamentali rivelati dalla scoperta dei neuroni specchio è che nel cervello di chi osserva sono stimolate le stesse aree motorie deputate all’azione osservata, come se l’osservatore compisse egli stesso l’azione (RIzzolatti G. et al., 2006). Le ricerche fatte sui neuroni specchio hanno evidenziato che il riconoscimento delle azioni di altri individui dipende dal nostro patrimonio motorio. L’oggetto che vediamo viene codificato come un “ipotesi di azioni”, ossia secondo la gamma di possibili azioni con cui entriamo in relazione con esso, definite “affordances” da James J. Gibson (1979).

L’osservazione di azioni compiute da altri determina un’immediata partecipazione delle aree del sistema neuromotorio deputate all’organizzazione ed esecuzione di tali azioni. Questo coinvolgimento permette di decifrare il significato delle azioni osservate, quindi di comprenderle (Gozzano N., 2016).

I neuroni specchio si attivano attraverso un meccanismo che Vittorio Gallese definisce “simulazione incarnata”, come già sosteneva la fenomenologia di Merleau-Ponty, è il corpo, quale strumento di conoscenza di sé e del mondo, a determinare l’immedesimazione e dunque la comprensione fisica delle azioni (Gallese V., 2005).

Sempre in ambito neuroscientifico è stato possibile comprendere il Sincronismo Acustico-Motorio (SAM), cioè la capacità degli esseri umani di integrare tra loro stimoli acustici e movimenti corporei, ad esempio quando ascoltiamo la musica e battiamo le mani o i piedi.

Si tratta di un fenomeno molto complesso, risultato di procedimenti percettivi che coinvolgono sistema nervoso, corpo e orecchio. Nella nostra memoria abbiamo le rappresentazioni dei suoni e dei movimenti, durante il SAM la serie dei suoni viene confrontata con immagini motorie; tale comparazione si traduce in movimento (Caputo A., 2007). L’elaborazione comprende dati musicali e propriocettivi nel quadro di un gioco continuo tra tempo, spazio ed energia corporea, in base al quale l’andamento musicale è elaborato come flusso motorio (Chen J.L. et al., 2006).

La danza, quindi, è un’attività piacevole che implica un coinvolgimento motorio, cognitivo, visuospaziale, sociale ed emotivo, ad oggi viene sempre più utilizzata come terapia per disturbi neurologici e cognitivi.

  

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Musica e neuroscienze

Per musica si intende la creazione e l’ascolto intenzionale di effetti sonori, prodotti tramite la voce o con degli strumenti musicali, articolando il suono nello spazio (armonia, toni) e nel tempo (ritmo, melodia), per esprimersi o trarne sensazioni estetiche. La capacità evocativa della musica deriva dall’interazione tra la sequenza delle note ed il vissuto individuale, lo stato emozionale, l’esperienza di ciascun individuo (Mado Proverbio A., 2019).

Suonare, ascoltare la musica e cantare hanno effetti straordinari sul cervello sin dalle prime settimane di vita del feto e nel corso di tutte le età dell’essere umano, anche quella tardiva. Al pari del linguaggio o del movimento, la musica è in grado di plasmare il sistema nervoso grazie alla sua grande componente emotiva (Mado Proverbio A., 2019).

La musica possiede un potere unico, grazie alla sua capacità di coinvolgere simultaneamente sistemi uditivi, visivi, sensitivi, motori e limbici, garantendo un’integrazione multisensoriale senza precedenti (Lopez L., 2007)

In generale l’attività musicale:

• Facilita la comunicazione e l’espressione emotiva;
• Promuove la neuroplasticità e aumenta la connettività, producendo sinaptogenesi, non solo ippocampale;
• Induce il movimento e la danza stimolando la corteccia motoria dei gangli della base;
• Fornisce forte stimolazione sensoriale, ad esempio negli autistici e nei non vedenti;
• Migliora l’acquisizione del linguaggio;
• Riduce il dolore, dando conforto, per esempio nei pazienti oncologici o depressi;
• Crea un senso di appartenenza, induce un comportamento prosociale;
• Induce il sonno nel bambino, ha effetto rilassante sull’adulto e può rallentare l’EEG;
• È piacevole in quanto stimola il nucleus accumbens, il sistema dopaminergico striatale di ricompensa e produce endorfine e oppioidi (Mado Proverbio A., 2019).

Le neuroscienze hanno dimostrato, attraverso le loro ricerche, che le esperienze musicali coinvolgono interazioni complesse tra una gamma di processi cognitivi, percettivi, affettivi e motori. Questo indica che l'atto di ascoltare o suonare musica attiva sia le aree cerebrali corticali, cioè quelle coinvolte nella pianificazione, percezione e controllo cosciente del movimento, che le regioni più profonde e primitive del cervello (Thaut M.H. et al., 2014).

Nel secolo in corso, il fulcro della ricerca si è spostato sulla musica e sui suoi contenuti emotivi che si verificano più in profondità nel cervello, nelle strutture sottocorticali. Ciò che la distingue da altri stimoli emotivi, è la capacità della musica di sollecitare le strutture ippocampali (Salimpoor V.N. et al., 2011; Koelsch S., 2014). Gli impulsi emotivi, inclusa la musica, stimolano altre strutture limbiche come l'amigdala, l'insula e la corteccia orbitofrontale.

Numerose regioni uditive del cervello sono coinvolte nell'elaborazione della musica, ma è stato dimostrato che essa attiva anche aree motorie. I meccanismi neurali dei ritmi non sono controllati da una singola regione cerebrale, ma da una rete di regioni che regolano parametri specifici del movimento. Il cervelletto calcola modelli predittivi del movimento e gestisce il ritmo su scale temporali brevi, in millisecondi. Al contrario, i gangli basali, la corteccia premotoria e l'area motoria supplementare sono responsabili del controllo di alto livello dell'esecuzione delle sequenze, gestendo gli intervalli di tempo più lunghi, di un secondo e oltre (Lewis P.A. et al., 2003; Buhusi C.V. et al., 2005). Sono stati evidenziati studi che dimostrano come la percezione e la riproduzione di ritmi musicali complessi vengano elaborati nella corteccia prefrontale, nella corteccia premotoria dorsale e negli emisferi cerebellari laterali. Questo dimostra come la musica e il movimento siano strettamente collegati anche nel cervello umano (Bengtsson S.L. et al., 2004; Lewis P.A. et al., 2004; Chen J.L. et al., 2008).

Nella produzione musicale, ogni regione cerebrale contribuisce quindi nel creare sequenze di movimento veloci e armoniose.

Sulla base di quanto detto fino ad ora ci potremmo chiedere come la musica si inserisca nel contesto della riabilitazione.

La musica si colloca nella riabilitazione come forma di terapia espressiva che utilizza strumenti artistici per favorire la comunicazione e l’espressione nei pazienti. Non si limita solo a facilitare la libera espressione, ma si impegna a sviluppare le capacità comunicative e relazionali del paziente (D’Ulisse E., 2006).

La musicoterapia può essere praticata sia attraverso l’ascolto della musica e sulla conseguente rielaborazione (musicoterapia recettiva), sia mediante la sua creazione, tramite l’improvvisazione del paziente e l’osservazione delle sue produzioni corporeo-sonoro-musicali (musicoterapia attiva) (Scarimbolo M., 2019). Entrambe queste modalità possono rilassare, divertire e attivare le energie fisiche e mentali, favorendo il contatto con le parti più profonde di noi stessi. La musicoterapia si affianca ad altre metodologie mediche, psicologiche e riabilitative all’interno di un approccio globale al paziente; non avendo l’obiettivo di guarire essa si configura come un intervento di supporto.

La letteratura scientifica mostra un aumento dell’utilizzo della musicoterapia nel relax e nella riduzione del dolore prima e dopo l’anestesia, nonché come tecnica per ridurre lo stress associato alle procedure mediche, soprattutto in pazienti in età evolutiva. Attualmente molti ricercatori stanno cercando di dimostrarne l’efficacia. Sembra quindi che l’essere umano possa comprendere le consonanze musicali sin dalla nascita e trovarle piacevoli, utili e rilassanti (Lopez L., 2005).

  

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CAPITOLO III: VISIONE E AZIONE

L’importanza della visione nello sviluppo neuropsicomotorio del bambino

L’interazione del bambino con l’ambiente inizia sin dalla fase fetale ed è mediata dai suoi sensi: tatto, udito, vista, olfatto e gusto; questi consentono al bambino di raccogliere costantemente le informazioni dal mondo esterno. Il costante flusso di informazioni provenienti dal mondo esterno viene raccolto dal sistema nervoso centrale che svolge un ruolo fondamentale nell’elaborazione e nell’integrazione di queste ultime in maniera complessa.

Grazie alla specificità di ognuno dei sensi, il sistema nervoso centrale permette al bambino di interpretare ed attribuire significato alla realtà che lo circonda. Tale processo influenza il comportamento del bambino, in quanto le sue percezioni influenzano le sue risposte agli stimoli a cui viene esposto (Gussoni et al., 2006).

Alla nascita i nostri sensi sono già funzionalmente attivi, ma si sviluppano nel corso della vita post-natale e, nonostante il sistema visivo sia quello maggiormente immaturo, risulta anch’esso in grado di estrarre molte informazioni dall’ambiente circostante, aumentando la propria efficienza nel corso delle prime settimane di vita extra-uterina, collocandosi come mezzo fondamentale per ogni condotta interattiva (Leamey C.A. et al., 2009).

La vista, infatti, ha un ruolo cruciale nello sviluppo neuropsicomotorio del bambino, come ampiamente dimostrato da diversi studi scientifici, tra i quali il più rilevante risulta essere quello di S.Fraiberg del 1997, che definisce la vista come “agenzia centrale” dell’adattamento sensomotorio e il “sintetizzatore dell’esperienza”. Grazie alle sue caratteristiche intrinseche e al suo complesso funzionamento, solo la vista è in grado di far percepire l’oggetto nella sua globalità, in modo sincretico (gestaltico) consentendo, nell’unità di tempo, di acquisire una serie di informazioni circa la forma, le dimensioni, il colore e i contrasti di un oggetto, consentendo di comprendere il significato della realtà in cui si è immersi (Fazzi et al., 2010).

La visione possiede un funzionamento tonico, ovvero è costantemente attiva e ci fornisce una percezione continua del nostro ambiente e per questa ragione riveste il ruolo di mediatore principale della continuità percettiva; altre sensorialità invece hanno un funzionamento di tipo fascio, cioè si attivano solo in risposta ad una appropriata stimolazione, rischiando quindi di ottenere una percezione frammentata della realtà (Luparia A. et al., 2009).

Tale caratteristica fa assumere al sistema visivo un ruolo centrale nella strutturazione di importanti funzioni, quali: comunicativo-relazionali, sin dalla primissima relazione madre-bambino; cognitivo-neuropsicologiche; motorie, per l’organizzazione posturale e l’azione, nel coordinare tutti gli altri sistemi percettivo-sensoriali nell’integrazione multisensoriale (Signorini S.G. et al., 2016).

Inoltre, va sottolineato che le informazioni visive che il cervello riceve attivano processi neuropsicologici fondamentali, come l'attenzione, la memoria, l'analisi e la sintesi, che sono alla base di attività cognitive complesse come la categorizzazione, la formulazione di ipotesi e la pianificazione motoria. La vista ha un ruolo cruciale anche nell'apprendimento: prendendo ad esempio la lettura, quando leggiamo, i nostri occhi seguono un percorso di scansione lungo il testo, composto da movimenti rapidi (saccadi) e pause (fissazioni) regolari. Questo dimostra chiaramente come un disturbo visivo possa influire negativamente sullo sviluppo neuropsichico del bambino e, se non trattato precocemente, anche sull'evoluzione stessa della funzione visiva. Il sistema visivo è caratterizzato da una complessità anatomica e funzionale elevata e coinvolge numerose aree del sistema nervoso, motivo per cui i disturbi visivi sono spesso presenti nelle patologie del neurosviluppo.

La funzione visiva può essere suddivisa in 3 componenti: vedere, guardare e comprendere, sottese rispettivamente dalla via visiva primaria, dal sistema oculomotore e dai sistemi visivi associativi (Signorini S.G. et al., 2016)

• Vedere è la capacità di discriminare il dettaglio, di apprezzare la differenza di luminosità di due zone vicine e di percepire il mondo con occhi e capo fermi; il danno o il malfunzionamento della via visiva primaria (via retino-genicolo-occipitale) si pu esprimere con una riduzione dell’acuità visiva, un’alterazione della sensibilità al contrasto e/o del campo visivo di severità e possibilità variabili.
• Guardare è la capacità di spostare lo sguardo (saccadici, inseguimento lento e vergenze) portando la fovea sull’oggetto di interesse (fissazione visiva) e di stabilizzare l’immagine (riflesso vestibolo-oculare e nistagmo optocinetico) per raccogliere gli indizi utili a dare significato alle persone ad agli oggetti; il coinvolgimento di tale funzione può esprimersi con la presenza di anomalie oculomotorie (deficit della fissazione, dell’inseguimento visivo e/o saccadici), di movimenti oculari anomali con possibili comportamenti compensatori ad esempio posizione anomala del capo e/o dello sguardo.
• Comprendere è la capacità di percepire gli aspetti spaziali (localizzazione, orientamento, distanza, profondità), il movimento degli oggetti, di integrare abilità visive e motorie nonché l’attenzione spaziale e il riconoscimento di persone, oggetti e colori; questa funzione è sottesa dai sistemi visivi associativi: il dorsal stream (occipito-parietale), che è la via del “dove” e del “come” ed il ventral stream (occipito-temporale), che è la via del “cosa e “chi”. Un deficit a carico del dorsal stream può esprimersi con difficoltà ad orientarsi e muoversi nello spazio, disordini visuo-spaziali o visuo-grafomotori edifficoltà nel percepire oggetti in movimento; invece un deficit a carico del ventral stream può esprimersi con incapacità di riconoscimento di un oggetto, un volto, un colore o di cogliere il significato complessivo di una scena.

Quindi il sistema visivo può essere danneggiato su vari livelli: può essere compromesso il sotto-sistema “vedere” che influenza la percezione visiva, ad esempio nelle distrofie retiniche, oppure il sistema oculo-motorio, ad esempio nel nistagmo, o ancora possono essere danneggiate le aree visive associative che riguardano le abilità visuo-cognitive, come nel caso delle paralisi cerebrali infantili (Morelli F. et al., 2020).

Risulta fondamentale considerare che le anomalie delle tre componenti della funzione visiva (vedere, guardare e comprendere) possono presentarsi singolarmente, ma sono maggiormente presenti contemporaneamente, complicando quindi il quadro clinico (Luparia A. et al., 2017).

In particolare, il nostro progetto di tesi prosegue quello eseguito da Francesca Mandirola durante l’anno accademico precedente, ampliando il campione in esame, prendendo in considerazione non solo distrofie retiniche, ma anche altre casistiche, tra cui: abinismo, Sindrome di Charge ed esiti tumorali a livello dell’occhio.

 

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La spazialità nei bambini ipovedenti

Come abbiamo visto in precedenza, il sistema visivo svolge un ruolo cruciale nello sviluppo di molteplici funzioni e competenze. In particolare, ora ci concentreremo sugli effetti che un disturbo visivo può avere sulla percezione, rappresentazione e organizzazione spaziale.

La modalità visiva gioca un ruolo fondamentale nel comprendere lo spazio che ci circonda. Attraverso l’analisi spaziale visiva siamo in grado di integrare le informazioni sensoriali per la creazione di immagini mentali coerenti. Un adeguato sviluppo della competenza spaziale è di fondamentale importanza per il bambino, poiché questa competenza influisce sullo sviluppo percettivo, motorio e cognitivo (Newcombe N. et al., 2000; Vasilyeva M. et al., 2012), inoltre ha un impatto sulla costruzione dell’identità del bambino (Proulx et al., 2016).

Le abilità visuo-spaziali si sviluppano all’interno della continua interazione tra dimensioni percettive, cognitive, motorie ed emotivo-affettive ed il loro funzionamento dipende dall’equilibrio tra il movimento nell’ambiente e l’elaborazione delle informazioni sensoriali (Zanatta A. et al, 2020).

Le abilità visuo-spaziali (AVS) fanno riferimento ad un insieme di funzioni cognitive complesse riguardanti le operazioni che un soggetto compie sulle rappresentazioni mentali in funzione dello spazio. Esse dipendono dalla capacità del soggetto di elaborare e agire in base alle informazioni visive e in relazione ai diversi sistemi di rappresentazione utilizzati. Quindi le abilità visuo-spaziali sono essenziali per interagire correttamente con il mondo circostante. Le competenze che rientrano nelle AVS sono:

• La capacità di riconoscere e localizzare gli stimoli nello spazio, questo significa essere in grado di individuare dove si trovano gli oggetti e come si relazionano tra loro nello spazio circostante;
• La stima delle relazioni spaziali tra gli stimoli, questo riguarda la nostra capacità di valutare le distanze, le dimensioni e le posizioni degli oggetti nello spazio;
• La capacità di orientarsi nello spazio, ciò significa essere in grado di comprendere la posizione del nostro corpo rispetto all’ambiente e di adattare il nostro movimento e le nostre azioni di conseguenza;
• Il rapporto spaziale tra sé e l’oggetto e tra sé e lo spazio, questo riguarda la nostra consapevolezza di come ci muoviamo e ci relazioniamo in base agli elementi presenti nel nostro ambiente, ad esempio comprendendo se siamo troppo vicini o lontani da un oggetto;
• Le dimensioni relative ed assolute, questo si riferisce alla nostra capacità di comprendere e valutare le dimensioni degli oggetti in relazione a noi stessi o ad altre cose presenti nello spazio (Facchin A., 2005).

Le abilità visuo-cognitive giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento scolastico e rappresentano tra i prerequisiti fondamentali, cioè abilità e conoscenze che dovrebbero essere sviluppate ed apprese prima dell’inizio della scuola elementare, insieme a: linguaggio, memoria, attenzione, motricità fine, orientamento e integrazione spazio-temporale, funzioni esecutive e prerequisiti logico-matematici.

I disturbi visuo-spaziali si definiscono come disordini che determinano una scorretta stima degli aspetti spaziali tra diversi oggetti; riguardano il rapporto tra persona e oggetto, le relazioni tra i diversi oggetti e i diversi stimoli, in associazione ad una corrispondente caduta nelle capacità di memoria e pensiero spaziale (Benton A.L., 1985). Non sono disturbi con una sola modalità di espressione, ma sono un complesso molto eterogeneo attinente all’area non verbale. Quindi una caduta nelle componenti non verbali, in particolare delle AVS, incide sul piano motorio, emotivo e relazionale del bambino.

Nell’ambito dei disturbi visuo-spaziali vengono inclusi:

• Disturbi della percezione spaziale e dell’analisi visuo-spaziale: comportano disturbi nella localizzazione degli oggetti, nella percezione della profondità o distanza, dell’orientamento delle linee e della percezione della forma. La percezione spaziale è un termine ampio che indica l’analisi delle relazioni spaziali di uno stimolo con altri stimoli circostanti e con l’osservatore. Un disturbo in questa area può causare difficoltà nel riconoscere oggetti familiari, distinguere forme diverse e riconoscere volti (De Renzi E., 1982).
• Disturbi dell’esplorazione/attenzione spaziale: comprendono l’aprassia oculomotoria, la riduzione “concentrica” dell’attenzione con difficoltà nel riconoscimento di doppi stimoli (simultaneoagnosia), restringimento del campo attentivo, atssia ottica o misreaching, tendenza a trascurare la metà dello spazio controlaterale alla lesione (neglet/emi-inattenzione). Questa tipologia di disturbi è riconducibile a difetti del controllo della motilità oculare o a deficit dell’attenzione (Kinsbourne M. et al., 1963).
• Disturbi della conoscenza spaziale: I disturbi del pensiero spaziale si riferiscono a difficoltà o deficit nella capacità di rappresentarsi mentalmente stimoli e di effettuare operazioni spaziali su tali rappresentazioni interne. Questi disturbi possono manifestarsi in vari modi, come ad esempio difficoltà a ruotare mentalmente un oggetto, a cambiare punto di osservazione o a memorizzare informazioni legate a luoghi specifici. Nei processi immaginativi, diverse strutture cerebrali interagiscono per svolgere compiti specifici. Ad esempio, durante la costruzione di immagini mentali complesse, il lobo occipitale sinistro svolge un ruolo importante nella trasformazione dei contenuti di memoria a lungo termine in rappresentazioni "superficiali" necessarie per eseguire operazioni spaziali. Queste immagini mentali sono fondamentali per affrontare compiti adattivi e risolverli correttamente. D'altra parte, il lobo parietale destro è coinvolto nella corretta rappresentazione delle relazioni spaziali tra gli oggetti e tra le parti di ogni oggetto. Questo lobo, connesso al sistema visivo dorsale, partecipa attivamente ai processi immaginativi che riguardano le relazioni spaziali tra gli oggetti. In sintesi, esiste un parallelismo tra i processi percettivi e quelli immaginativi nel cervello. La corteccia occipitale, in particolare il lobo occipitale sinistro, è coinvolta nella generazione di immagini mentali, mentre i lobi parietali, collegati al sistema visivo dorsale, sono responsabili della rappresentazione delle relazioni spaziali. Questa interazione tra diverse aree cerebrali è fondamentale per la corretta esecuzione di compiti spaziali complessi.
• Disturbi visuo-costruttivi: consistono nell’incapacità di produrre costruzioni tridimensionali o disegni bidimenzionali, in cui l’incapacità a generare un prodotto spazialmente organizzato non si può attribuire ad aprassia dei singoli movimeti. Molti sono i fattori implicati nella funzione visuo-costruttiva tra cui: attenzione e percezione visuo-spaziale, memoria, processi di organizzazione della risposta motoria e di controllo visuo-motorio.
• Disturbi dell’immagine corporea e dell’orientamento personale: comprendono difficoltà a localizzare e nominare le varie parti del corpo, anosognosia, disorientamento destra/sinistra, agnosia delle dita.
• Disturbi dell’orientamento topografico: si tratta dell’incapacità di una persona di ritrovare la strada in un ambiente familiare e di apprendere nuovi percorsi.

Alcuni studi indicano che la presenza di una condizione clinica che comporta una graduale diminuzione dell'acuità visiva e una progressiva perdita del campo visivo periferico ha un impatto sull'elaborazione generale delle informazioni visive, nonché sulle specifiche capacità visuo-spaziali e visuo-attentive. Inoltre, uno studio condotto da Martolini C. et al. nel 2020 ha dimostrato che i bambini con ipovisione, che ha limitato la loro esperienza visiva fin dalla nascita, acquisiscono la capacità di rappresentare lo spazio in base a quadri di riferimento esterni (detto "allocentrico") più tardi rispetto ai loro coetanei normovidenti, che invece basano la loro rappresentazione spaziale su spunti centrati sul corpo ("egocentrico"). Questo dimostra come l'esperienza visiva svolga un ruolo fondamentale nello sviluppo della codifica spaziale allocentrica e quindi la perdita della vista può influenzare significativamente la capacità di rappresentare in modo adeguato lo spazio circostante (Ungar S. et al., 1995; Bigelow A.E., 1996; Cattaneo Z. et al., 2008; Koustriava E. et al., 2010).

Quindi, l’assenza della visione impedisce la capacità della risoluzione di compiti spazialiche richiedono l’utilizzo di segnali allocentrici (Millar S., 1994; Thinus-Blanc C. et al., 1997; Cattaneo Z. et al., 2008; Merabet L.B. et al., 2010; Pasqualotto A. et al., 2012; Schmidt S. et al., 2013; Iachini T. et al., 2014). Tale aspetto ha anche un forte impatto sulla capacità di aggiornamento flessibile e di combinazione di diversi quadri di riferimento (egocentrici/allocentrici) in risposta ai cambiamenti dell’ambiente, ad esempio l’abilità di cambio prospettiva (Cornoldi C. et al., 1991; Nadel L. et al., 2004; Vecchi T. et al., 2004; Burgess N., 2006; Harris M.A. et al., 2012).

La causa della difficoltà nello sviluppo delle abilità di codifica spaziale allocentrica potrebbe essere legata all'elaborazione diversa delle rappresentazioni egocentriche e allocentriche a livello corticale. Uno studio condotto da Nadel e Hardt nel 2004 ha dimostrato che le informazioni spaziali che riguardano la posizione rispetto all'ambiente circostante e quelle relative alla posizione rispetto al soggetto stesso vengono elaborate in reti neurali separate almeno in parte. Altri studi hanno inoltre dimostrato che durante la codifica spaziale egocentrica si attiva la rete parietale/frontale posteriore, mentre durante la codifica spaziale allocentrica si attivano le sottostrutture cerebrali posteromediale/medio-temporale (Galati G. et al., 2010).

Queste scoperte sono in linea con precedenti studi che dimostrano che la visione è necessaria per guidare lo sviluppo delle capacità spaziali e che il deficit visivo a lungo termine potrebbe compromettere tale sviluppo (Thinus-Blanc C. et al., 1997; Eimer M., 2004; Pasqualotto A. et al., 2012; Cappagli G. et al., 2016).

La deprivazione visiva si traduce in una mancanza di feedback sensomotorio (visuo-motorio) che ritarda lo sviluppo locomotore (Fraiberg S., 1977; Landau B. et al., 1984; Fazzi E. et al., 2002), il quale è un passo fondamentale per lo sviluppo delle competenze spaziali (Bremner A. et al., 2008). È ampiamente riconosciuto che i bambini che presentano una disabilità visiva possono mostrare una mancanza di “iniziativa” principalmente livello motorio a causa dell’assenza di feedback visivo (Adelson E. et al., 1974; Elisa F. et al., 2002), incidendo anche sulle competenze comunicative, relazionali (Fazzi E. et al., 2007; Fazzi et al., 2019; Chokron S. et al., 2020) e sugli aspetti cognitivi (Fraiberg S., 1968; Fraiberg S. et al 1996). Ad esempio, durante lo sviluppo tipico, la capacità di muoversi e deambulare aiuta il bambino a comprendere la costanza degli oggetti attraverso l’esperienza visiva dei concetti spaziali, come l’orientamento e la prospettiva (Bigelow A.E., 1992). Invece, il progresso delle abilità motorie potrebbe essere più lento nei bambini affetti da ipovisione, poiché si trovano ad affrontare delle difficoltà nel concepire l'esistenza di oggetti nello spazio circostante. Questo può essere attribuito al fatto che per un bambino non vedente, la capacità di cercare un oggetto è fondamentale e agevola proprio lo sviluppo delle abilità motorie (Fraiberg S. et al., 1996; Fazzi E. et al., 2011; Papadopoulos K. et al, 2011) e alla mancanza del feedback fisiologico del sistema vestibolare e propriocettivo mediato dalla visione (Prechtl H.F.R. et al., 2001). Nel complesso emerge che tali risultati comportamentali indicano che la disabilità visiva può influire in modo negativo sullo sviluppo psicomotorio e spaziale, provocando notevoli ritardi nelle capacità adattive durante l’infanzia (Morelli F. et al 2020).

Secondo Cornoldi e i suoi collaboratori (1997), è stato affermato che un disturbo visuo-spaziale può causare problemi scolastici in bambini più grandi. Queste difficoltà possono manifestarsi precocemente, mostrandosi attraverso problemi nella copia di disegni o nella produzione grafo-motoria, difficoltà a organizzare lo spazio sul foglio o a mantenere una linea di scrittura, ad affrontare concetti di geometria e matematica, problemi nella ricerca visiva e nella lettura a causa di confusione tra lettere simili o con diverse orientazioni. Ecco perché è importante valutare in modo precoce e approfondito queste competenze già durante la fase prescolare, per evitare conseguenze negative sull'apprendimento, ma anche sull'aspetto emotivo, sulle relazioni sociali, sull'autostima e, soprattutto, sul senso di efficacia del bambino.

I deficit attenzionali, spesso, si manifestano in concomitanza con i disturbi spaziali. L'attenzione, infatti, rappresenta un processo cognitivo che consente di scegliere stimoli specifici provenienti dall'ambiente circostante e di concentrare le risorse mentali su particolari aspetti della realtà, trascurando gli altri.

Le ricerche sull'ontogenesi dei sistemi di attenzione visiva dimostrano che l'attenzione visiva si sviluppa grazie alla maturazione di quattro vie neurali, il cui processo temporale è regolato dalla maturazione post-natale della corteccia visiva primaria (Johnson M.H., 1990, 1994).

La prima via va dalla retina al collicolo superiore ed è mediata dalle fibre piramidali degli strati 5 e 6, indirizzate al genicolato laterale ed al collicolo superiore. Questa via è presente già nel neonato e consente l’avvio dei movimenti oculari in presenza di stimoli semplici e rilevanti, in particolare se situati nella periferia retinica.

La seconda via è composta da fibre provenienti da numerose aree corticali, compresi i campi oculari frontali ed il lobo parietale posteriore, ed indirizzate al collicolo superiore, ma attraverso la sostanza nera ed i gangli della base. Tale via entra in funzione entro il primo mese di vita extrauterina e consente il controllo corticale sull’orientamento collicolare.

La terza via origina dalla corteccia visiva primaria associata al circuito magno-cellulare e raggiunge sia in modo diretto sia in modo indiretto il collicolo superiore: essa rende possibile l’inseguimento visivo di oggetti in movimento e viene implementata a circa due mesi di vita extrauterina in concomitanza alla maturazione delle connessioni interneuronali del quarto strato superiore della corteccia.

La quarta via raggiunge i campi oculari frontali tramite la convergenza dei circuiti parvocellulare e magnocellulare. Questa via si occupa dell’analisi visiva complessa degli stimoli dettagliati e si attiva tra il terzo ed il sesto mese di vita extrauterina, parallelamente alla maturazione dei neuroni delle vie parvocellulari degli strati corticali secondo e terzo. La maturazione della quarta via coincide con la comparsa di varie operazioni attenzionali, come lo sguardo anticipatorio in risposta alla sottolineatura del richiamo attenzionale e il distacco dell’attenzione (Johnson M.H., 1990, 1994). Nei bambini in età presoclare sembra che l’attenzione spaziale visiva, cioè la capacità di riconoscere le informazioni rilevanti inibendo quelle irrilevanti, sia strettamente correlata alle loro future abilità di lettura.

Pur essendo il sistema visivo un determinante importante per l'elaborazione delle informazioni spaziali, è fondamentale comprendere che la conoscenza dello spazio si fonda anche su altre modalità sensoriali come il senso del tatto, la percezione della posizione del corpo (propriocezione), la sensazione dei movimenti (cinestesia) e l'ascolto (Spence C. et al, 2012; Millar S., 1994). Tali risultati sosterrebbero l’idea dell’adozione precoce di strategie di intervento integrate nel trattamento di una disabilità visiva congenita, per la promozione dello sviluppo percettivo, cognitivo e la capacità di socializzazione attraverso attività multisensoriali (Berardi N. et al., 2015; Purpura G. et al., 2017).

All'interno del prossimo paragrafo, si esaminerà in dettaglio come l'impiego dei dispositivi tecnologici possa offrire supporto prezioso ai bambini affetti da ipovisione, aiutandoli a raggiungere importanti obiettivi nel contesto della riabilitazione, soprattutto nel campo della mobilità e dell'autonomia (Cappagli G. et al., 2017, 2019).

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La percezione multisensoriale e l’uso di ausili tecnologici per la promozione dello sviluppo di bambini con deficit visivo

Tradizionalmente lo studio della percezione è associato all’analisi di diverse percezioni, tra cui quella visiva, olfattiva, tattile, acustica e così via; risulta quindi possibile esaminare la percezione con una prospettiva mutlisensoriale, in cui i sensi vengono considerati come interconnessi al servizio del comportamento di un organismo che percepisce ed agisce in una specifica nicchia ecologica (Bruno N. et al., 2010).

Secondo Bruno e Pavani (2010), durante le prime fasi di elaborazione delle informazioni, gli stimoli fisici vengono convertiti in impulsi neuronali attraverso la trasduzione, che avviene grazie ai recettori posti in epiteli sensoriali distinti nello spazio (come, ad esempio, la retina per la vista). Inoltre, le informazioni sensoriali trasdotte dai diversi recettori raggiungono specifiche strutture cerebrali, suggerendo l'esistenza di aree cerebrali specializzate nell'elaborazione di informazioni provenienti da un particolare canale sensoriale, ovvero le aree sensoriali primarie.

La vista gioca un ruolo fondamentale nel processo di conferire identità alla realtà. Grazie a questo senso, siamo in grado di percepire oggetti e individui che hanno una costante e stabile rappresentazione nella nostra mente. La vista ci consente di costruire immagini e rappresentazioni mentali del mondo circostante, diventando uno strumento essenziale per il nostro apprendimento e per la costruzione della nostra mente.

Possiamo considerare la vista come una sorta di sintetizzatore dell'esperienza. Questo perché raccoglie tutti i feedback provenienti dal mondo esterno attraverso i vari canali sensoriali e li organizza in un codice visivo unico, che dà una dimensione fisica alla realtà che ci circonda. È importante sottolineare che la vista svolge un ruolo chiave nello sviluppo sociale, motorio, cognitivo e nelle autonomie, consentendo la conoscenza degli oggetti e la strutturazione della realtà (Freiberg S., 1977).

L’olfatto e l’udito sono anch’essi considerati “sensi a distanza” ed agiscono come “ricettori passivi”. In particolare, il sistema uditivo svolge un ruolo cruciale nel consentire al soggetto di interagire con l’ambiente circostante, grazie alla sua valenza chiave nella comunicazione sociale, nell’integrazione e nella capacità di apprendimento. Inoltre, la capacità del soggetto di localizzare la fonte sonora, come dimostrato da numerosi studi condotti su soggetti non vedenti, gioca un ruolo essenziale nello sviluppo psicomotorio del bambino. È grazie alla capacità del bambino di percepire e seguire i movimenti dei target tramite il loro suono che il piccolo sviluppa, anche se tardivamente, la permanenza dell’oggetto. Ed infine, è ancora una volta la possibilità di percepire e localizzare spazialmente la posizione del target che motiva ed aiuta il bambino a compiere degli spostamenti e scoprire la realtà circostante. Si parla quindi di “Reach on Sound”, definendolo come tappa fondamentale per la promozione dello sviluppo motorio e cognitivo del bambino (Fazzi E. et al., 2011).

Il tatto, uno dei cinque sensi fondamentali, è presente in tutto il corpo, ma la sua sede principale è la mano, un organo altamente specializzato e dotato di una funzione universale. Attraverso la mano, l'essere umano è in grado di percepire, riconoscere, modellare e lavorare, adattando l'ambiente naturale alle proprie necessità e desideri (Caldin R., 2006).

Il tatto rappresenta un prezioso strumento di esplorazione e comprensione del nostro ambiente, che ci consente di entrare in contatto diretto con il mondo che ci circonda. Attraverso il tatto siamo in grado di percepire le caratteristiche fisiche dei nostri corpi, nonché il nostro senso di identità, e ci permette di interagire con l'esterno in maniera immediata. Grazie al tatto, siamo in grado di distinguere gli oggetti e di riconoscere le loro peculiarità intrinseche. Questo include informazioni riguardanti la loro consistenza (ad esempio la durezza, la temperatura, il peso), ma anche riguardo alle loro dimensioni, forma e volume.

Il tatto, quindi, ci offre una conoscenza sensoriale che va oltre le informazioni che possiamo ottenere attraverso altri sensi, consentendoci di stabilire una connessione più diretta e profonda con ciò che ci circonda. È mediante il tatto che possiamo apprezzare appieno il mondo esterno, facendoci percepire le sfumature di ogni oggetto e cogliere le sue caratteristiche più intime (Kahrimanovic M. et al., 2010).

Considerando tutte queste informazioni e tenendo conto del ruolo vitale che i sensi svolgono nello sviluppo dei bambini, è importante sottolineare che la percezione della realtà non è isolata o limitata alle singole esperienze sensoriali che il bambino vive. In effetti, si parla oggi di integrazione multisensoriale, un processo neurobiologico che unifica e organizza tutte le sensazioni provenienti dall'ambiente esterno e dal nostro corpo. Questo processo è strettamente collegato all'apprendimento, alla memoria, al controllo motorio e alle risposte affettivo-relazionali (Ungerleider l.G., 1995).

Numerosi studi recenti suggeriscono che le motodologie di riabilitazione multisensoriale integrate potrebbero essere efficaci per i bambini con una disabilità sensoriale (Purpura G. et al., 2017).

In particolare, nell’ambito visivo, nei primi mesi di vita extrauterina, le informazioni multisensoriali (uditive e tattili in particolare) aumentano la motivazione del bambino ad esplorare lo spazio circostante ed anche la sua esperienza, ponendo le basi per l’utilizzo delle altre sensorialità a supporto della visione. Le informazioni multisensoriali vengono utilizzate per promuovere la percezione del corpo, che risulta essere una componente fondamentale della conoscenza dell’ambiente relativa al movimento e all’orientamento nello spazio circostante (Koustriava E. et al., 2012). A tale riguardo, è stato dimostrato che gli approcci terapeutici multisensoriali possono aiutare il bambino a muoversi in autonomia nell’ambiente e a decodificare informazioni spaziali e socialmente rilevanti (Cappagli G. et al., 2017).

Recenti studi hanno dimostrato che le esperienze multisensoriali, come il training audio-motorio svolte sin dai primi mesi di vita possono supportare lo sviluppo delle abilità spaziali del bambino ipovedente (Cappagli G. et al., 2017, 2019).

In tale contesto, numerosi studi sostengono che l'impiego di sistemi tecnologici per interventi cognitivo-motori possa comportare diversi vantaggi per le capacità fisiche e neuropsicologiche, apportando conseguentemente un impatto positivo sul benessere delle persone affette da disabilità visiva. Le evidenze dimostrano che tali effetti risultano generalmente superiori rispetto a quelli ottenuti attraverso l'utilizzo di programmi di intervento tradizionali basati esclusivamente su esercizi motori (Pichierri G. et al., 2011, 2012; Schoene D. et al., 2014). Questo accade perché i videogiochi sembrano mantenere alta la motivazione e l’aderenza all’intervento dei partecipanti (Studenski S. et al., 2010).

In conclusione, come sarà possibile apprezzare nel capitolo successivo, questo progetto di tesi si basa sull’utilizzo di uno strumento tecnologico interattivo come strategia riabilitativa per favorire lo sviluppo globale del bambino ipovedente, con attenzione particolare per gli aspetti visuo-spaziali.

 

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CAPITOLO IV: IL PROGETTO - UTILIZZO DI UNO STRUMENTO INTERATTIVO PER FAVORIRE LO SVILUPPO NEUROPSICOMOTORIO IN BAMBINI IPOVEDENTI

Presentazione e scopo del progetto

La letteratura attuale ha messo in luce l’importanza di un approccio multisensoriale al bambino con deficit visivo ed in particolare di interrogarci sull’efficacia che gli strumenti tecnologici possano avere sulle abilità visuo-spaziali e cognitive dei bambini ipovedenti.

Nella letteratura disponibile, numerosi studi dimostrano come l'impiego dell'attività fisica possa effettivamente potenziare le capacità cognitive e favorire il benessere psicologico, generando di conseguenza un impatto positivo sulla nostra qualità di vita (Best J.R., 2010; Biddle J.R. et al., 2011; Lubans D. et al., 2016; Russell V.A. et al., 2014).

Uno studio di Best del 2010 ha confermato che l’esercizio aerobico facilita le funzioni esecutive (EF) nei bambini in almeno tre direzioni:

• Cambiamenti fisiologici nel Sisitema Nervoso indotti dall’esercizio;
• Esigenze cognitive inerenti alla struttura dell’esercizio finalizzato ad un obiettivo e coinvolgente;
• Impegno cognitivo richiesto per eseguire movimenti motori complessi.

D'altra parte, occorre considerare che le metodologie convenzionali di attività fisica spesso falliscono nel suscitare la motivazione dei partecipanti. Di conseguenza, è indispensabile individuare strategie d'intervento che considerino non solo il livello cognitivo, motorio, sociale ed emotivo, ma anche gli interessi e il piacere che ogni individuo ricava dalle attività proposte (Temple V.A., 2007; King M. et al., 2013).

In merito a questa tematica, diversi studi indicano che l'impiego di sistemi tecnologici per interventi cognitivo-motori con doppio compito potrebbe portare notevoli vantaggi in diverse capacità fisiche e neuropsicologiche, con conseguenti risultati positivi sul benessere dei soggetti. Inoltre, questi effetti risultano solitamente più significativi rispetto a quelli ottenuti tramite programmi d'intervento tradizionali che si basano esclusivamente su esercizi motori (Pichierri G. et al., 2011, 2012; Schoene D. et al., 2014).

Si è visto che i videogiochi sembrano avere il potenziale necessario per mantenere alta la motivazione e l’aderenza all’intervento dei partecipanti (Studenski S. et al., 2010), questo grazie al fatto che lo strumento può essere adattato in base alle prestazioni del singolo partecipante.

Ad oggi le pubblicazioni che indagano l’efficacia dell’utilizzo di strumenti interattivi su bambini con deficit visivo sono davvero poche; pertanto, questo progetto di tesi si inserisce in tale ambito, partendo da studi precedenti (Senette C. et al., 2018; Rossi R. et al., 2020), svolti presso la Fondazione Stella Maris di Pisa e rivolti ad una popolazione di bambini con disabilità intellettiva di lieve entità, ed il progetto di tesi di Francesca Mandirola svolto nell’anno accademico precedente, su un campione di cinque bambini affetti da distrofie retiniche ereditarie; abbiamo quindi continuato tale progetto ampliando il campione ed inserendo patologie differenti, tutte accomunate da un quadro di ipovisione, per verificare gli effetti di un sistema interattivo di allenamento cognitivo-motorio (Interactive Cognitive-Motor Training – ICMT) sotto forma di videogioco, che utilizza la danza come fattore motivazionale.

I sistemi ICMT (interfaccia uomo-macchina basata su tracciamento di movimento) richiedono ai partecipanti di utilizzare movimenti motori grossolani, come fare un passo, per interagire con l'interfaccia di un computer. Inoltre, questi sistemi forniscono un feedback visivo immediato attraverso uno schermo di proiezione (Pichierri G. et al., 2011; Stanish H. et al, 2008). Questi sistemi, oltre ad avere un costo accessibile, sono in grado di integrare il training fisico con quello cognitivo, offrendo la possibilità di allenare in modo specifico le funzioni cognitive mentre si svolgono esercizi fisici. Numerosi studi dimostrano il grande potenziale di questa combinazione nel migliorare sia le capacità cognitive che quelle motorie (Pichierri G. et al., 2011; Schoene D. et al., 2015; Theill N. et al., 2013).

Lo scopo del nostro studio è quello di creare un sistema ICMT (Integrated Cognitive-Motor Training) che sia accessibile ai bambini ipovedenti. Questo sistema ha l'obiettivo di promuovere e migliorare le abilità motorie, come la coordinazione motoria e visuo-motoria, l'equilibrio, la sequenzialità, la percezione temporale e spaziale. Per valutare l'efficacia di questo sistema, utilizzeremo dei test standardizzati.

Oltre a lavorare sulle abilità motorie, il nostro strumento permetterà di sostenere anche le abilità oculomotorie, come la fissazione visiva, l'inseguimento visivo e i movimenti saccadici. Inoltre, avrà un impatto positivo sulle abilità cognitive, come l'intelligenza fluida, l'attenzione sostenuta, l'attenzione visuo-selettiva e uditivo-selettiva, la capacità di inibizione e la memoria di lavoro.

Per rendere l'attività più motivante e divertente per i bambini, selezioneremo della musica basata sui loro interessi personali. Ciò favorirà la motivazione e avrà un impatto positivo sul loro benessere psicologico.

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Procedura

Questo progetto è stato realizzato presso il c/o di Neuroftalmologia della Fondazione IRCCS Istituto Neurologico Naz.le Mondino di Pavia ad ha coinvolgo nove bambini, 2 maschi e 7 femmine, affetti da differenti patologie che compromettono la visione, tra cui: distrofie retiniche ereditarie, Sindrome di Charge, atassia e esiti di retinoblastoma.

Lo strumento interattivo utilizzato è un sistema ludico che comprende il software Stepmania, adattato alle esigenze dei soggetti del campione, ed un tappeto sensorizzato (Dance Pad) collegato al PC tramite USB che permette di eseguire delle coreografie. Il sistema è stato progettato per agevolare il processo di allenamento cognitivo-motorio, rendendolo accessibile a tutti. Ciò viene fatto tramite l'utilizzo di esercizi sotto forma di videogiochi, con semplici coreografie di ballo che richiedono movimenti nelle quattro direzioni spaziali (avanti, indietro, destra e sinistra) in sincronia con brani musicali. Durante l'utilizzo del sistema, l'utente viene guidato attraverso istruzioni visive e coinvolto dalla musica, utilizzata per aumentare il divertimento e il coinvolgimento, mentre il ritmo aiuta a facilitarne la corretta esecuzione.

Nelle prime fasi dello studio è stato possibile osservare che tutti i partecipanti hanno accettato l’attività proposta con molto interesse ed entusiasmo, talvolta presentando delle difficoltà nell’integrazione delle informazioni visive provenienti dallo schermo del computer e i movimenti da eseguire sul Dance Pad e il ritmo della musica, e per questa ragione abbiamo preferito proporre ai bambini le coreografie sulle tracce musicali con un ritmo più lento; inoltre in alcuni casi è stata necessaria la guida verbale della terapista. Fin da subito è stato possibile osservare che determinate combinazioni di passi, contenenti la freccia “giù”, che corrisponde al passo indietro, sono risultate maggiormente difficoltose, perché richiedono maggiore equilibrio per la loro riuscita. Un altro elemento che ha influenzato molto le performance dei bambini è stata la loro regolazione emotiva, soprattutto nei momenti di maggiore stanchezza o nelle coreografie con un maggior numero di passi.

Sono state effettuate le valutazioni pre-intervento (T0) delle abilità motorie somministrando alcuni items di test standardizzati: test Abilità Prassiche e della Coordinazione Motoria 2 (APCM-2), test Movement Assessment Battery for Children 2 (mABC-2) e alcuni sub-test dell’Osservazione psicomotoria funzionale di Massenz e Simonetta. Inoltre, tramite l’osservazione spontanea dei bambini durante il periodo di training, è stato possibile stimare i movimenti degli stessi anche in termini qualitiativi.

La sessione di intervento a seguito della valutazione è stata organizzata integrando il gioco all’interno delle sedute riabilitative per 20 minuti intensivi in un periodo di tre mesi.

Durante le sedute i bambini hanno danzato sul Dance Pad, in un primo momento ,di circa 10 minuti, con canzoni scelte dalla terapista, che venivano ripetute in tutti gli incontri, con un ritmo più lento per favorire l’integrazione tra le informazioni visive, i movimenti da eseguire e il ritmo, e nei dieci minuti rimanenti il bambino poteva scegliere in autonomia la traccia, sia selezionandola da quelle presenti sul programma, sia chiedendone una in particolare su Spotify, in questo caso veniva azzerato il volume del computer, avviata la traccia sul cellulare e avviata una coreografia a scelta della terapista su StepMania. Un altro compito fondamentale del terapista è stato quello di offrire un sostegno emotivo a ciascun bambino al fine di promuovere il divertimento e l'impegno nell'attività, proponendo strategie personalizzate di movimento volte a migliorare la prestazione individuale e accrescere la fiducia nelle proprie capacità.

Dopo la conclusione della sessione, si è proceduto con l'esecuzione di una valutazione post-trattamento (T1) delle abilità motorie utilizzando gli stessi strumenti valutativi e le stesse modalità impiegate inizialmente al momento della valutazione di base (T0), al fine di confrontare i risultati ottenuti grazie all'intervento. Inoltre sempre alla conclusione della sessione (T1) è stata proposta ai bambini una tavoletta visuo-tattile che simula un semaforo per indagare il grado di soddisfazione riguardo l’attività svolta durante i vari incontri.

Sulla base delle premesse fatte, risulta utile presentare una panoramica tecnica del sistema interattivo utilizzato e spiegare le modifiche apportate al fine di attuare un intervento adatto al nostro campione di soggetti.

Il cuore del sistema è rappresentato dal Dance Pad, ovvero un tappeto sensorizzato che si collega ad un computer tramite USB per registrare le interazioni del soggetto mediante la pressione delle frecce nelle quattro direzioni: destra, sinistra, su e giù (Figura 1)

Il bambino si posiziona in stazione eretta al centro del Dance Pad e successivamente preme con un solo piede la freccia che corrisponde a quella che compare sullo schermo del computer, mantenendo l’equilibrio durante i cambi di direzione.

Figura 1: Dance Pad

La parte software è composta dal programma di StepMania, nella sua versione 5.0 del 2013, un popolare gioco di ballo open source, il quale offre molte opzioni personalizzabili che ci hanno consentito di adattarlo al nostro campione; infatti, partendo dal codice sorgente del programma, lo abbiamo modificato con un tema disponibile online, chiamato Moonlight (Figura 2), che avendo una grafica più semplice risulta migliore per i nostri soggetti. Successivamente è stata modificata la schermata di gioco, tramite l’inserimento di uno sfondo neutro, in modo tale da meglio risaltare le caratteristiche cromatiche delle frecce che compaiono a schermo e renderne più facile l’individuazione a livello visivo.

Figura 2: prima schermata di gioco- tema Moonlinght

All’interno del software erano già presenti le 26 tracce utilizzate nello scorso anno accademico, quindi, attraverso la funzione edit/share di StepMania, è stato possibile creare ex novo le coreografie seguendo alcuni passaggi:

• Selezionare la traccia;
• Selezionare il livello di difficoltà (principiante, facile, medio, avanzato): più alti sono i livelli di difficoltà maggiore sarà la velocità con cui le frecce scorreranno sullo schermo e quindi sarà maggiore anche il numero dei passi da eseguire;
• Impostare i BPM che corrispondono alla velocità di scorrimento delle frecce a schermo, in quanto le tracce selezionate avevano sempre BPM>100, quindi li abbiamo modificati restando in un range che va da 35 a 60 (in base al livello di difficoltà selezionato);
• Inserire le frecce che coincidono con i passi da eseguire nella coreografia (Figura 3), premendo i tasti 1,2,3,4 della tastiera del PC (1=DX, 2=SU, 3=GIÙ, 4=SX), tenendo premuto il tasto shift della tastiera è possibile inserire dei passi da tenere premuti a lungo (frecce rosse seguite da linea blu).

Figura 3: fase di creazione della coreografia – inserimento frecce

Al termine della fase di creazione delle coreografie, si accederà alla schermata di gioco premendo “invio” sulla sezione “Game start”. La schermata per l’impostazione della sessione di gioco mostra la lista di brani presenti nel sistema con il livello di difficoltà, i BPM, il numero di passi e la durata del brano indicati (Figura 4).

Figura 4: fase di scelta della canzone

Successivamente alla scelta del brano, si avvia il gioco. Il gioco procede proponendo la coreografia creata in precedenza, indicata attraverso le frecce rosse che scorrono dal basso verso l’alto (Figura 5), i passi vanno eseguiti quando le frecce rosse entrano nella loro “ombra” grigia posta nella parte alta dello schermo.

Figura 5: finestra di gioco

Ogni passo eseguito nella maniera corretta, quindi sia nella direzione corretta sia con il tempismo giusto (quando la freccia rossa entra nell’ombra) avrà dei criteri di efficacia; quindi i giocatori riceveranno un feedback immediato sui passi eseguiti (meraviglioso, perfetto, mancato ecc…) ed una tabella riassuntiva alla fine della traccia (Figura 6).

Figura 6: tabella riassuntiva dei risultati

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Materiali e metodi

Come accennato nel paragrafo precedente, sono state effettuate delle valutazioni pre-intervento (T0) delle abilità motorie dei soggetti, per meglio comprendere il livello di partenza del campione e, al termine della sessione è stata eseguita una valutazione post-trattamento (T1) per quantificare l’eventuale miglioramento.

Le valutazioni sono avvenute utilizzando alcuni items di test standardizzati: test Abilità Prassiche e della Coordinazione Motoria 2 (APCM-2), test Movement Assessment Battery for Children 2 (mABC-2) e alcuni sub-test dell’Osservazione psicomotoria funzionale di Massenz e Simonetta, che andremo ad approfondire in questo paragrafo.

TEST MOVEMENT ASSESMENT BATTERY FOR CHILDREN 2 (mABC-2)

Il test mABC-2 è uno strumento standardizzato che richiede al paziente di eseguire una serie di compiti motori in maniera specifica e fornisce anche informazioni qualitative sullo svolgimento di tale compito (Henderson S.E. et al., 2007).

Il test è suddiviso in tre fasce d’età

• Fascia d’età 1: dal 3 ai 6 anni
• Fascia d’età 2: dai 7 ai 10 anni
• Fascia d’età 3: dagli 11 ai 16 anni

Per ciascuna fascia d’età sono previsti otto compiti raggruppati in tre sezioni: Destrezza manuale, Mirare e afferrare ed Equilibrio; per il nostro progetto abbiamo utilizzato solo gli items relativi alla sezione Equilibrio delle fasce d’età 1 e 2.

Vedremo qui di seguito delle tabelle riassuntive delle istruzioni degli items svolti durante le valutazioni per il nostro progetto di tesi.

Il test fornisce dati oggettivi di tipo quantitativo sulle competenze di movimento. Per le tre sezioni del test e per il punteggio totale, vengono forniti punteggi standardizzati corretti per età e percentili. Oltre ai dati quantitativi derivanti dalla somministrazione formale del test, è possibile trarre una descrizione sistematica di tipo qualitativo in merito alle modalità secondo cui il soggetto esegue ciascun compito. Per ciascuna prova vengono proposte osservazioni specifiche che si focalizzano sugli aspetti percettivo-motori della prestazione del soggetto. Infine, al termine della sessione, l’esaminatore è invitato a prendere in considerazione una serie di fattori non motori che complessivamente potrebbero aver influenzato la prestazione del soggetto.

Infine, si ritiene importante sottolineare che instaurare un rapporto positivo con il bambino è cruciale durante qualsiasi tipo di valutazione. L’esaminatore dovrebbe compiere tutti i tentativi necessari per far sentire il bambino a proprio agio e affinché apprezzi la situazione di valutazione. I compiti proposti dal test sono divertenti e possono essere presentati come attività simili a un gioco (Henderson S.E. et al., 2007).

FASCIA DI ETÀ  1 (3-6 ANNI

EQUILIBRIO 1 (STATICO): EQUILIBRIO SU UNA GAMBA

Materiali	Un tappeto da pavimento; cronometro. Per questo compito il bambino deve indossare le scarpe.
Disposizione dei materiali	Posizionare il tappeto sul pavimento; se il pavimento è scivoloso, il tappeto può essere fissato a terra con il nastro adesivo per assicurarsi che non si muova durante il compito.
Compito	Il bambino sta in equilibrio su una gamba, con le braccia tenute libere ai lati del corpo, per un tempo massimo di 30 secondi. Il bambino deve tenere il piede di appoggio fermo, mentre può tenere la gamba libera in qualunque posizione purché non venga appoggiata al suolo. Non è permesso di agganciare il piede libero attorno alla gamba di appoggio. È consentito oscillare e le braccia possono muoversi rispetto ai lati del corpo, ma non possono tenere la gamba libera. Iniziare a cronometrare quando il piede libero lascia il suolo. Fermare il cronometro quando viene commesso un errore. Permettere al bambino di scegliere con che cambia iniziare. Vengono valutate entrambe le gambe.
Dimostrazione	Mentre si dimostra il compito sottolineare al bambino di: tenere il piede di appoggio fermo in posizione durante l’equilibrio; non toccare il pavimento con il piede libero; se necessario, usare le braccia per mantenere l’equilibrio
Fase di esercizio	Dare al bambino la possibilità di esercitarsi con un tentativo per ciascuna gamba fino ad un massimo di 15 secondi. Durante questi tentativi l’esaminatore può aiutare il bambino a raggiungere l’equilibrio tenendolo per una o entrambe le mani, se necessario. Se il bambino muove il piede di appoggio o lo aggancia attorno alla gamba libera, interrompere immediatamente e ricordare le istruzioni date o dare nuovamente una dimostrazione.
Prove formali	Un massimo di due prove formali per ogni gamba, per un tempo massimo di 30 secondi. Se il bambino mantiene l’equilibrio per 30 secondi, non è richiesta una seconda prova. Applicare la stessa regola di discontinuità all’altra gamba. Non dare alcun aiuto durante queste prove.
Registrare	Numero di secondi, fino a un massimo di 30, durante i quali il bambino riesce a mantenere l’equilibrio senza: muovere il piede di appoggio, il tallone o la punta dalla posizione di partenza; toccare il pavimento con il piede libero; avvolgere/agganciare la gamba libera attorno alla gamba di appoggio. R per rifiuto o I per inappropriato.

Tabella 1: Item Equilibrio 1, fascia d’età 1 (6-6 anni) – mABC-2

 

EQUILIBRIO 2 (DINAMICO): CAMMINARE CON I TALLONI SOLLEVATI

Materiali	Nastro adesivo colorato. Per questo compito il bambino deve indossare le scarpe.
Disposizione dei materiali	Posizionare una striscia di 4.5 m di nastro adesivo sul pavimento. L’esaminatore dovrebbe assumere una posizione che gli permetta una chiara visione dei lati del piede del bambino durante l’esecuzione.
Compito	Iniziando con la punta del piede preferito all’inizio della striscia di nastro adesivo, il bambino cammina lungo la linea con i talloni sollevati senza mai uscire.
Dimostrazione	Mentre si dimostra il compito sottolineare al bambino di: posizionare le punte sulla linea ad ogni passo; tenere i talloni sempre sollevati dal pavimento.
Fase di esercizio	Dare al bambino la possibilità di esercitarsi con un tentativo, consistente in cinque passi. Se il bambino cammina fuori dalla linea o appoggia i talloni per terra, interrompere immediatamente e ricordare le istruzioni date o dare nuovamente una dimostrazione.
Prove formali	Un massimo di due prove formali, fino a 15 passi o fino alla fine della linea, a seconda di ciò che avviene prima. Se il bambino compie 15 passi o arriva alla fine della linea senza commettere errori, non è richiesta una seconda prova. Non dare alcun aiuto durante queste prove.
Registrare	Numero di passi consecutivi corretti che il bambino compie a partire dall’inizio della linea senza camminare fuori dalla linea o appoggiare i talloni per terra. Se il bambino raggiunge la fine della linea senza commettere errori, cerchiare SÌ e assegnare al bambino un punteggio grezzo pari a 15, cioè il punteggio massimo, anche se il numero di passi effettuato è inferiore. R per rifiuto o I per inappropriato.

Tabella 2: item Equilibrio 2, fascia d’età 1 (3-6 anni) – mABC-2

EQUILIBRIO 3 (DINAMICO): SALTARE SUI TAPPETI

Materiali	6 tappeti da pavimento: 3 gialli, 2 blu e il tappeto bersaglio. Per questo compito il bambino deve indossare le scarpe.
Disposizione dei materiali	Posizionare i sei tappeti uno adiacente all’altro in fila, a contatto sul loro lato lungo e con i colori alternati. Posizionare un tappeto giallo a un’estremità e il tappeto bersaglio all’altra.
Compito	Il bambino inizia in posizione sul primo tappeto giallo. Da fermo con i piedi uniti, il bambino salta in avanti di tappeto in tappeto, fermandosi sull’ultimo tappeto bersaglio. La posizione dei piedi non può essere corretta tra i salti ed è consentito un solo salto per tappeto. Il bambino deve atterrare in posizione di equilibrio sull’ultimo tappeto, altrimenti l’ultimo salto non è conteggiato.
Dimostrazione	Mentre si dimostra il compito sottolineare al bambino di: saltare sui tappeti, all’interno dei loro bordi; saltare una volta su ogni tappeto; tenere i piedi uniti durante il salto (solo per i 5-6 anni).
Fase di esercizio	Dare al bambino la possibilità di esercitarsi con un tentativo, consistente nel saltare dal primo tappeto giallo fino al tappeto bersaglio. Se il bambino salta fuori dal bordo, salta più di una volta per tappeto o salta in maniera inappropriata, interrompere immediatamente e ricordare le istruzioni date o dare nuovamente una dimostrazione.
Prove formali	Un massimo di due prove formali. Se il bambino compie cinque salti senza errori, non è richiesta una seconda prova. Non dare alcun aiuto durante queste prove.
Registrare	Numero di salti consecutivi corretti a partire dal tappeto iniziale (massimo 5) senza: atterrare sopra o fuori dai bordi dei tappeti; camminare di tappeto in tappeto; perdere in maniera evidente l’equilibrio/cadere; appoggiare le mani per terra. R per rifiuto o I per inappropriato.

Tabella 3: item Equilibrio 3, fascia d’età 1 (3-6 anni) – mABC-2

FASCIA D’ETÀ 2 (7-10 ANNI)

EQUILIBRIO 1 (STATICO): EQUILIBRIO SU UNA TAVOLA

Materiali	Un tappeto da pavimento; tavola blu per l’equilibrio; cronometro. Per questo compito il bambino deve indossare le scarpe.
Disposizione materiali	La tavola per l’equilibrio dovrebbe essere posizionata sul tappeto con la striscia sporgente rivolta verso il basso. L’esaminatore dovrebbe assumere una posizione che consenta una chiara visuale dei piedi per osservare se toccano o meno il pavimento.
Compito	Il bambino sta in equilibrio su una tavola per un tempo massimo di 30 secondi. Iniziare a cronometrare una volta che il bambino ha raggiunto la posizione di equilibrio. Fermare il cronometro quando viene commesso un errore. Permettere al bambino di scegliere con quale gamba iniziare. Vengono valutate entrambe le gambe.
Dimostrazione	Mentre si dimostra il compito sottolineare al bambino di: posizionare il piede lungo la metà della tavola, direttamente sopra la striscia sporgente; evitare che la tavola si inclini, in modo che i suoi lati non tocchino il pavimento; evitare che il piede libero tocchi il pavimento, tenerlo lontano dall’altro piede e dalla tavola; se necessario, usare le braccia per mantenere l’equilibrio.
Fase di esercizio	Dare al bambino la possibilità di esercitarsi con un tentativo per ciascuna gamba per un massimo di 15 secondi. Durante questi tentativi l’esaminatore può aiutare il bambino a raggiungere l’equilibrio tenendolo per mano, se necessario. Se il bambino tocca il pavimento con il piede libero, lo avvolge attorno all’altra gamba o fa inclinare la tavola cosicché i suoi lai tocchino il pavimento, interrompere immediatamente e ricordare le istruzioni date o dare nuovamente una dimostrazione.
Prove formali	Un massimo di due prove formali per ogni gamba, per un tempo massimo di 30 secondi. Se il bambino mantiene l’equilibrio per 30 secondi, non è richiesta una seconda prova. Applicare la stessa regola di discontinuità all’altra gamba. Non dare alcun aiuto durante queste prove.
Registrare	Numero di secondi, fino a un massimo di 30, durante i quali il bambino riesce a mantenere l’equilibrio senza: far inclinare la tavola cosicché uno dei suoi lati tocchi il pavimento; toccare il pavimento con il piede libero; toccare la tavola per l’equilibrio con il piede libero; toccare la gamba di appoggio con il piede libero. R per rifiuto o I per inappropriato.

Tabella 4: item Equilibrio 1, fascia d’età 2 (7-10 anni) – mABC-2

EQUILIBRIO 2 (DINAMICO): CAMMINARE TACCO-PUNTA IN AVANTI

Materiali	Nastro adesivo colorato. Per questo compito il bambino deve indossare le scarpe.
Disposizione dei materiali	Posizionare una striscia di 4.5 m di nastro adesivo sul pavimento. L’esaminatore dovrebbe assumere una posizione che gli permetta una chiara visione dei lati del piede del bambino durante l’esecuzione del compito.
Compito	Iniziando con la punta del piede preferito all’inizio della striscia di nastro adesivo, il bambino cammina lungo la linea posizionando ad ogni passo il tallone di un piede contro la punta dell’altro.
Dimostrazione	Mentre si dimostra il compito sottolineare al bambino di: tenere i piedi dritti sulla linea; toccare la punta di un piede con il tallone dell’altro ad ogni passo; non uscire con i piedi al di fuori della linea.
Fase di esercizio	Dare al bambino la possibilità di esercitarsi con un tentativo, consistente in cinque passi. Se il bambino lascia spazi tra i piedi o posiziona i piedi sulla linea in maniera inaccurata, interrompere immediatamente e ricordare le istruzioni date o dare nuovamente una dimostrazione.
Prove formali	Un massimo di due prove formali, fino a 15 passi o fino alla fine della linea, a seconda di ciò che avviene prima. Se il bambino compie 15 passi o arriva alla fine della linea senza commettere errori, non è richiesta una seconda prova. Non dare alcun aiuto durante queste prove.
Registrare	Numero di passi consecutivi corretti che il bambino compie a partire dall’inizio della linea senza: lasciare uno spazio tra punta e tallone; fare un passo al di fuori della linea; toccare il pavimento con il piede libero per recuperare l’equilibrio; riposizionare il piede dopo che è stato posizionato sulla linea. Se il bambino raggiunge la fine della linea senza commettere errori, cerchiare SÌ e assegnare al bambino un punteggio grezzo pari a 15, cioè il punteggio massimo, anche se il numero di passi effettuato è inferiore. R per rifiuto o I per inappropriato.

Tabella 5: item Equilibrio 2, fascia d’età 2 (7-10 anni) – mABC-2

EQUILIBRIO 3 (DINAMICO): SALTARE SUI TAPPETI

Materiali	6 tappeti da pavimento: 3 gialli, 2 blu e il tappeto bersaglio. Per questo compito il bambino deve indossare le scarpe.
Disposizione dei materiali	Posizionare i sei tappeti uno adiacente all’altro in fila, a contatto sul loro lato lungo e con i colori alternati. Posizionare un tappeto giallo a un’estremità e il tappeto bersaglio all’altra.
Compito	Il bambino inizia in posizione su un piede sul primo tappeto giallo. Da questa posizione, il bambino compie cinque salti consecutivi in avanti, fermandosi sul tappeto bersaglio. L’ultimo salto non conta se il bambino non riesce a fermarsi in una posizione controllata, in equilibrio o se compie un salto aggiuntivo fuori dal tappeto. Il bambino può scegliere con quale piede iniziare a saltare. Sono valutate entrambe le gambe.
Dimostrazione	Mentre si dimostra il compito sottolineare al bambino di: saltare sui tappeti, all’interno dei loro bordi; saltare una volta su ogni tappeto in una sequenza continua; non toccare il pavimento o il tappeto con il piede libero; finire la serie dei salti in equilibrio sull’ultimo tappeto.
Fase di esercizio	Dare al bambino la possibilità di esercitarsi con un tentativo, consistente nel saltare dal primo tappeto giallo fino al tappeto bersaglio. Se il bambino salta fuori dai bordi di un tappeto, compie più di un salto per tappeto, lascia che il piede libero tocchi il pavimento o il tappeto oppure non riesce ad atterrare in una posizione controllata, interrompere immediatamente e ricordare le istruzioni date o dare nuovamente una dimostrazione.
Prove formali	Un massimo di due prove formali per ogni gamba. Se il bambino compie cinque salti senza errori, non è richiesta una seconda prova. Non dare aiuti durante queste prove.
Registrare	Numero di salti consecutivi corretti a partire dal tappeto iniziale (massimo 5) senza: atterrare sopra o fuori dai bordi dei tappeti; fermarsi su un tappeto; compiere più di un salto per tappeto; lasciare che il piede libero tocchi il pavimento o il tappeto; atterrare sopra o fuori dai bordi dell’ultimo tappeto; perdere l’equilibrio nell’atterrare sull’ultimo tappeto. R per rifiuto o I per inappropriato

Tabella 6: item Equilibrio 3, fascia d’età 2 (7-10 anni) – mABC-2

OSSERVAZIONE PSICOMOTORIA FUNZIONALE (Massenz e Simonetta)

L’osservazione neuropsicomotoria funzionale è stata tratta dal volume “La valutazione psicomotoria” di Massenz e Simonetta del 2014, permette di valutare le abilità spaziali, temporali e la strutturazione dello schema corporeo del bambino mediante alcune prove suddivise in quattro fasce d’età:

• Fascia d’età 1: da 3 a 6 anni;
• Fascia d’età 2: da 6 a 8 anni;
• Fascia d’età 3: da 9 a 11 anni;
• Fascia d’età 4: da 11 a 13/14 anni;

Per il campione preso in esame in questo progetto di tesi sono state prese in esame le prime due fasce d’età.

Fascia d’età 1 (3-6 anni)

Aggiustamento motorio: dominanza oculare, manuale, podalica; aggiustamento controllato; coordinazione oculo-manuale; aggiustamento posturale; coordinazione dinamica generale; aggiustamento al tempo.

Percezione dello schema corporeo: riconoscimento delle parti del corpo; riconoscimento dei rapporti spaziali tra le parti del corpo; individuazione parte dominante e sua denominazione con lateralità; controllo respiratorio.

Percezione delle informazioni spazio-temporali: percezione e organizzazione topologica dello spazio; test Borel-Maisonny (prova relativa all’età cronologica); regolarità cinestetica; percezione temporale.

Fascia d’età 6-8 anni
Aggiustamento motorio: dominanza oculare, manuale, podalica; coordinazione dinamica generale; coordinazione oculo-manuale; aggiustamento posturale; aggiustamento con rappresentazione mentale di postura statica; aggiustamento al tempo.

Percezione dello schema corporeo: lateralità; orientamento egocentrico; dissociazione; controllo posturale; controllo respiratorio; controllo tonico.

Percezione delle informazioni spazio-temporali: percezione e organizzazione egocentrica dello spazio (eventualmente decentrata); percezione temporale; organizzazione spazio-temporale.

Per le valutazioni effettuate in questo progetto abbiamo utilizzato solamente alcuni items, che verranno meglio spiegati di seguito.

FASCIA D’ETÀ 1 (3-6 ANNI)

AGGIUSTAMENTO AL TEMPO
Modalità	Si attiva un metronomo su una frequenza media (da 80 a 100 battute al minuto). Poi si passa a una frequenza lenta (da 40 a 70 bt/m) e infine a una veloce (da 120 a 140 bt/m).
Consegna	Si chiede al bambino di camminare appoggiando i piedi a terra in corrispondenza del battito del metronomo.
Criterio di validità	La prova è valida quando il bambino riesce a mantenere la cadenza per almeno 10 battute in tutte e tre le diverse velocità. È possibile lasciare al bambino una fase di sperimentazione personale, chiedendogli di iniziare quando si sente pronto.

Tabella 7: item aggiustamento al tempo, fascia d’età 1 (3-6 anni) – Osservazione psicomotoria funzionale

INDIVIDUAZIONE PARTE DOMINANTE E SUA DENOMINAZIONE CON LA LATERALITÀ
Modalità	Si propone solo ai bambini dai 5 ai 6 anni.
Consegna	“Alza la tua mano sinistra”; “Alza la tua mano destra”.
Criterio di validità	Il bambino deve alzare la mano richiestagli. Annotare eventuali esitazioni, confusioni e autocorrezioni.

Tabella 8: item individuazione parte dominante e sua denominazione con la latealità, fascia d’età 1 (3-6 anni) – Osservazione psicomotoria funzionale

PERCEZIONE E ORGANIZZAZIONE TOPOLOGICA DELLO SPAZIO
Modalità	Si chiede al bambino di disporre degli oggetti nello spazio, in relazione a sé, secondo i criteri indicati dall’esaminatore.
Consegna	“Metti questa palla sopra di te;” “Metti questa palla di fianco a te”; “Metti questa palla davanti a te”; “Metti questa palla dietro di te”; “Metti questa palla sotto di te”; “Metti questa palla all’altro fianco”. Se il bambino ha già 6 anni, o è evidentemente lateralizzato, è possibile utilizzare i termini “destra” e “sinistra” nelle richieste di posizionamento della palla rispetto a un fianco.
Criterio di validità	La prova è valida quando il bambino non sbaglia nessuna risposta.

Tabella 9: percezione e organizzazione topologica dello spazio, fascia d’età 1 (3-6 anni) – Osservazione psicomotoria funzionale

FASCIA D’ETÀ 2 (6-8 NNI)

AGGIUSTAMENTO AL TEMPO
Modalità	Si invita il bambino a camminare seguendo il tempo scandito da un metronomo. Si utilizzano tre diverse velocità; si parte da un tempo medio, per poi proporre un tempo lento e infine un tempo veloce.
Consegna	“Cammina seguendo con i piedi la cadenza del metronomo”.
Criterio di validità	La prova è valida quando il bambino riesce a mantenere l'adeguamento al tempo per numerosi passi consecutivi sulle tre diverse velocità. È possibile prevedere una fase iniziale di aggiustamento prima di iniziare la prova vera e propria.

Tabella 10: Item Aggiustamento al tempo, fascia d’età 2 (6-8 anni) – Osservazione psicomotoria funzionale

LATERALITÀ
Modalità	Si chiede al bambino di alzare prima il braccio sinistro e poi il braccio destro. È importante far riconoscere prima il braccio sinistro per scoprire se il bambino è stato addestrato all'uso dei termini “sinistra” e “destra” senza una sua reale presa di coscienza. Si ripete poi al bambino la stessa consegna facendolo ruotare di 90 ° su se stesso per tre volte di seguito.
Consegna	“Alza il tuo braccio sinistro, alza ora il tuo braccio destro”, “Adesso girati verso la porta, la finestra, il tavolo e fai la stessa cosa” (si usano dei riferimenti spaziali dati da arredi o strutture della stanza per far ruotare il bambino su di sé dei gradi desiderati).
Criterio di validità	Il bambino è lateralizzato se riconosce e muove esattamente, in base alla richiesta, il braccio corrispondente alla denominazione in qualunque modo sia orientato il suo corpo nello spazio.

Tabella 11: Item Lateralità, fascia d’età 2 (6-8 anni) – Osservazione psicomotoria funzionale

ORIENTAMENTO EGOCENTRICO
Modalità	Il bambino deve eseguire le consegne verbali indicate.
Consegna	“Porta la mano destra all'orecchio sinistro”; “Porta la mano sinistra all'occhio destro”; “Porta la mano destra al ginocchio destro”; “Porta la mano sinistra alla spalla sinistra”.
Criterio di validità	Il bambino deve eseguire correttamente tutte le consegne.

Tabella 12: Item Orientamento egocentrico, fascia d’età 2 (6-8 anni) – Osservazione psicomotoria funzionale

PERCEZIONE TEMPORALE
Modalità	Si chiede al bambino di riprodurre con i legnetti sonori le sequenze ritmiche che vengono eseguite dall’esaminatore.
Consegna	“Ascolta quello che batto io e rifallo uguale con i tuoi legnetti”. Se il bambino sbaglia una volta la riproduzione, gli si fa risentire il ritmo proposto. Dopo due ritmi successivi riascoltati e ancora errati si sospende la prova.
Criterio di validità	La prova è valida se vengono riprodotti correttamente almeno 8 ritmi su 10 (segnalare comunque quanti ritmi vengono riprodotti correttamente subito e quanti si devono ripresentare due volte).

Tabella 13: Item Percezione temporale, fascia d’età 2 (6-8 anni) – Osservazione psicomotoria funzionale

L’osservazione neuropsicomotoria funzionale di Massenz e Simonetta non fornisce dati quantitativi, ma permette di comprendere se il bambino ha acquisito o no una determinata funzione, infatti nel momento dello scoring si assegna “Sì” o “No”.

L’esito dell’esame psicomotorio consente al terapista di contribuire alla diagnosi dei disturbi specifici del movimento nel bambino, ma anche di individuare gli aspetti psicomotori più frequentemente carenti in altre patologie. La terapia neuropsicomotoria utilizza infatti il movimento umano e le componenti percettivo-motorie e rappresentativo- motorie per un’azione nel profondo della persona. Inoltre, mira intervenire sulle funzioni mentali, che si articolano con quelle psicomotorie. Per quanto riguarda le funzioni cognitive, l’arricchimento che l’esercizio della motricità va a dare alla loro componente percettivo-rappresentativa si pone come base per il successivo sviluppo o potenziamento della logica, della funzione simbolica e del linguaggio (Massenz M., Simonetta E., 2014).

TEST ABILITÀ PRASSICHE DELLA COORDINAZIONE MOTORIA 2 – (APCM-2)

Il protocollo APCM-2 è uno strumento standardizzato in grado di valutare gli aspetti dello sviluppo motorio e prassico; tale test è suddiviso in 5 fasce d’età:

• Fascia d’età 1: da 2 a 3 anni
• Fascia d’età 2: da 37 a 48 mesi
• Fascia d’età 3: da 49 a 60 mesi
• Fascia d’età 4: da 61 a 72 mesi
• Fascia d’età 5: da 6.1 a 8 anni (Sabbadini L., 2015)

Sulla base del nostro campione abbiamo utilizzato le ultime tre fasce d’età.

Nel protocollo vengono distinti due ambiti dello sviluppo, suddividendo le aree di valutazione e i relativi items in due settori chiamati “Schemi di movimento” e “Funzioni cognitive adattive”. Ognuna di tali aree comprende vari items, che variano in base all’età del soggetto considerato. In particolare, nei protocolli presi in considerazione le categorie riguardano:

Schemi di movimento

• Equilibrio e coordinazione;
• Oculomozione;
• Movimenti mani e dita;
• Sequenzialità;

Funzioni cognitive adattive

• Coordinazione dinamica;
• Abilità grafo-motorie;
• Abilità manuali;
• Gesti simbolici;
• Abilità prassico-costruttive;
• Movimenti oro-facciali intenzionali (solo per il protocollo 6.1-8 anni).

Per il nostro progetto di tesi abbiamo utilizzato solo tre items: Equilibrio e coordinazione, Sequenzialità e Coordinazione dinamica, spiegati di seguito.

FASCIA D’ETÀ 3 (49-60 MESI)

EQUILIBRIO E COORDINAZIONE
Cammina lungo una riga segnata sul pavimento (5x150)	0	1	2
Rimane in piedi fermo dopo una leggera spinta	0	1	2
Salta sul posto tenendo i piedi uniti	0	1	2
Sale su un mattoncino senza appoggio (10cm da terra)	0	1	2
Salta dal mattoncino con due piedi	0	1	2
Salta a piedi uniti dentro un quadrato (40x50cm) 4-5 volte	0	1	2
Saltella in movimento verso un obiettivo su un piede per più volte (piede DX)	0	1	2
Saltella in movimento verso un obiettivo su un piede per più volte (piede SX)	0	1	2
In piedi si tiene su una gamba sola, mantenendo l’altra flessa e le braccia lungo il corpo per 10 secondi (gamba DX)	0	1	2
In piedi si tiene su una gamba sola, mantenendo l’altra flessa e le braccia lungo il corpo per 10 secondi (gamba SX)	0	1	2
Cammina lungo una riga segnata sul pavimento (5x150cm) con contatto tacco-punta	0	1	2
Esegue cambio di posizione: dalla posizione gambe e braccia chiuse, si passa alla posizione gambe e braccia aperte con un salto	0	1	2
Cammina sulle punte dei piedi	0	1	2
Totale Equilibrio e coordinazione …/26

Tabella 14: Item Equilibrio e coordinazione, fascia d’età 3 (49-60 mesi) – APCM-2

SEQUENZIALITÀ
Pronazione e supinazione alternata delle mani con schema crociato: alterna una mano “palmo in basso” e l’altra in senso opposto, per almeno 3 volte	0	1	2
Apre e chiude in simultanea le due mani, partendo dalla posizione una mano aperta e l’altra chiusa (schema crociato), per 4 volte	0	1	2
Tocca da seduto con la mano DX la gamba SX e viceversa, per 4 volte	0	1	2
Batte le mani davanti e sulle gambe, alternandole (per almeno 3 volte)	0	1	2
Oppone in sequenza al pollice l’estremità di ciascuna delle altre dita, prima in avanti, poi indietro per 4 volte (mano DX)	0	1	2
Oppone in sequenza al pollice l’estremità di ciascuna delle altre dita, prima in avanti, poi indietro per 4 volte (mano SX)	0	1	2
Oppone in sequenza al pollice con l’estremità di ciascuna delle altre dita, prima in avanti, poi indietro per 4 volte (entrambe le mani)	0	1	2
Oppone in sequenza: polline-indice, pollice-anulare, pollice-medio, pollice-mignolo (mano DX)	0	1	2
Oppone in sequenza: polline-indice, pollice-anulare, pollice-medio, pollice-mignolo (mano SX)	0	1	2
Esegue cambi di posizione: dalla posizione gambe aperte-braccia chiuse, si passa alla posizione gambe chiuse-braccia aperte con un salto, per 4 volte	0	1	2
Esegue sequenze di figure geometriche (ordine spostato)	0	1	2
Esegue cambi di posizione alternando braccia e gambe in vertcale: dalla posizione gamba DX avanti-braccio SX indietro, si passa alla posizione gamba SX avanti-braccio DX dietro, con un salto, per 4 volte	0	1	2
Totale Sequenzialita …/24

Tabella 15: Item Sequenzialità, fascia d’età 3 (49-60 mesi) – APCM-2

COORDINAZIONE DINAMICA
Afferra una palla di gomma o spugna del diametro di 20 cm a una distanza di 150cm	0	1	2
Porta una tazza da tè riempita d’acqua, da un posto all’altro	0	1	2
Scavalca una corda con un’altezza pari alle sue ginochia	0	1	2
Lancia un sacchetto riempito di fagioli dentro un cilindro del diametro di 30cm prendendo la mira a distanza di circa 1 metro	0	1	2
Salta (portando avanti prima una gamba poi l’altra) una corda con altezza pari al livello delle sue ginocchia	0	1	2
Fa rimbalzare la palla e la prende con due mani	0	1	2
Totale coordinazione dinamica …/12

Tabella 16: Item Coordinazione dinamica, fascia d’età 3 (49-60 mesi) – APCM-2

FASCIA D’ETÀ 4 (61-72 MESI)

EQUILIBRIO E COORDINAZIONE
Rimane fermo in piedi anche dopo una leggera spinta	0	1	2
Salta a piedi uniti dentro un quadrato (40x50 cm) 4-5 volte	0	1	2
Saltella in movimento verso un obiettivo su un piede per più volte (piede DX)	0	1	2
Saltella in movimento verso un obiettivo su un piede per più volte (piede SX)	0	1	2
Cammina sulle punte dei piedi	0	1	2
In piedi si tiene su una sola gamba, mantenendo l’altra flessa e le braccia lungo il corpo per 10 secondi (gamba DX)	0	1	2
In piedi si tiene su una sola gamba, mantenendo l’altra flessa e le braccia lungo il corpo per 10 secondi (gamba SX)	0	1	2
Cammina lungo una riga segnata sul pavimento (5x150 cm) con contatto tacco-punta	0	1	2
Esegue cambio di posizione: dalla posizione gambe aperte-braccia chiuse, si passa alla posizione gambe chiuse-braccia aperte con un salto	0	1	2
Esegue un cambio di posizione alternando braccia e gambe in vericale: dalla posizione gamba DX avanti-braccio SX dietro si passa alla posizione gamba SX avanti-braccio DX dietro, con un salto	0	1	2
Totale Equilibrio e coordinazione …/20

Tabella 17: Item Equilibrio e coordinazione, fascia d’età 4 (61-72 mesi) – APCM-2

SEQUENZIALITÀ
Pronazione e supinazione alternata delle mani con schema crociato: alterna una mano “palmo in basso” e l’altra in senso opposto, per almeno 3 volte	0	1	2
Apre e chiude in simultanea le due mani, partendo dalla posizione di “una mano aperta e l’altra chiusa” (schema crociato), per 4 volte	0	1	2
Tocca da seduto con la mano DX la gamba SX e viceversa, per almeno 4 volte	0	1	2
Batte le mani davanti e sulle gambe, alternandole (per almeno 3 volte)	0	1	2
Oppone in sequenza al pollice l’estremità di ciascuna delle altre dita, prima in avanti, poi indietro per 4 volte (mano DX)	0	1	2
Oppone in sequenza al pollice l’estremità di ciascuna delle altre dita, prima in avanti, poi indietro per 4 volte (mano SX)	0	1	2
Oppone in sequenza al pollice l’estremità di ciascuna delle altre dita, prima in avanti, poi indietro per 4 volte (entrambe le mani)	0	1	2
Oppone in sequenza: polline-indice, pollice-anulare, pollice-medio, pollice-mignolo (mano DX)	0	1	2
Oppone in sequenza: polline-indice, pollice-anulare, pollice-medio, pollice-mignolo (mano SX)	0	1	2
Pianotages: batte in sequenza ciascun dito della mano, su un piano, per imitazione (mano DX)	0	1	2
Pianotages: batte in sequenza ciascun dito della mano, su un piano, per imitazione (mano DX)	0	1	2
Pianotages: batte in sequenza ciascun dito della mano, su un piano, per imitazione (entrambe le mani)	0	1	2
Esegue cambi di posizione: dalla posizione gambe aperte-braccia chiuse, si passa alla posizione gambe chiuse-braccia aperte con un salto, per 4 volte	0	1	2
Esegue cambi di posizione alternando braccia e gambe in verticale: dalla posizione gamba DX avanti-braccia SX indietro, si passa alla posizione gamba SX avanti-braccio DX dietro, con un salto, per 4 volte	0	1	2
Esegue sequenze di figure geometriche (ordine spostato)	0	1	2
Esegue sequenze di figure geometriche (ordine inverso)	0	1	2
Totale sequenzialità …/32

Tabella 18: Item Sequenzialità, fascia d’età 4 (61-72 mesi) – APCM-2

COORDINAZIONE DINAMICA
Lancia un sacchetto riempito di fagioli dentro un cilindro del diametro di 30cm prendendo la mira a distanza di circa 1 metro	0	1	2
Fa rimbalzare la palla e la prende con due mani	0	1	2
Calcia una palla in movimento che l’esaminatore fa rotolare verso il bambino (il bambino rimane fermo)	0	1	2
Salta (portando avanti prima una gamba e poi l’altra) una corda con altezza pari al livello delle sue ginocchia	0	1	2
Salta a piedi uniti da fermo una corda con altezza pari alle sue ginocchia	0	1	2
Totale coordinazione dinamica …/10

Tabella 19: Item Coordinazione dinamica, fascia d’età 4 (61-72 mesi) – APCM-2

FASCIA D’ETÀ5 (6.1-8 ANNI)

EQUILIBRIO E COORDINAZIONE
Cammina sulle punte dei piedi	0	1	2
In piedi si tiene si tiene su una sola gamba, mantenendo l’altra flessa e le braccia lungo il corpo per 10 secondi (gamba DX)	0	1	2
In piedi si tiene si tiene su una sola gamba, mantenendo l’altra flessa e le braccia lungo il corpo per 10 secondi (gamba SX)	0	1	2
Salta a piedi uniti dentro un quadrato (40x50cm) 4-5 volte	0	1	2
Saltella su un piede solo da un quadrato all’altro (DX)	0	1	2
Saltella su un piede solo da un quadrato all’altro (SX)	0	1	2
Cammina lungo una riga segnata sul pavimento (5x150cm) con contatto tacco-punta	0	1	2
Esegue cambi di posizione alternando braccia e gambe in verticale: posiziona una gamba e il braccio opposto in avanti (fornire spiegazione verbale e mostrare il compito)	0	1	2
Totale equilibrio e coordinazione …/16

Tabella 20: Item Equilibrio e coordinazione, fascia d’età 5 (6.1-8 anni) – APCM-2

SEQUENZIALITÀ
Apre e chiude in simultanea le due mani, partendo dalla posizione di “una mano aperta e l’altra chiusa” (schema crociato), per 4 volte	0	1	2
Tocca da seduto con la mano DX la gamba SX e viceversa, per 4 volte	0	1	2
Batte le mani e alterna i movimenti di schemi crociati sulle gambe per 4 volte	0	1	2
Saltella alternando braccia e gambe: dalla posizione “gambe divaricate-braccia chiuse” si passa all’opposta, per 4 volte.	0	1	2
Saltella con schema crociato in sequenza sciolto (4 o 5 volte), alternando braccia e gambe in verticale, posizionando una gamba e il braccio opposto in avanti (fornire spiegazione verbale)	0	1	2
Saltella con schema crociato e risponde alle domande	0	1	2
Esegue sequenze di figure geometriche (ordine spostato)	0	1	2
Esegue sequenze di figure geometriche (ordine inverso)	0	1	2
Totale sequenzialità …/16

Tabella 21: Item Sequenzialità, fascia d’età 5 (6.1-8 anni) – APCM-2

COORDINAZIONE DINAMICA
Cammina verso un obiettivo	0	1	2
Calcia una palla ferma con una breve corsa	0	1	2
Corre e calcia una palla	0	1	2
Salta un ostacolo (una corda), con altezza pari alle sue ginocchia	0	1	2
Totale coordinazione dinamica …/8

Tabella 22: Item Sequenzialità, fascia d’età 5 (6.1-8 anni) – APCM-2

Per l’attribuzione dei punteggi – da 0 a 2 come osservabile dalle tabelle – abbiamo seguito le istruzioni del manuale. Una volta ottenuto il punteggio totale di ogni sezione, è possibile servirsi del programma di scoring APCM-2, ovvero un foglio elettronico Excel che permette l’inserimento delle valutazioni relative al bambino e restituisce in automatico i grafici dei valori (Sabbadini L., 2015).

QUESTIONARIO SODDISFAZIONE

Alla fine del trattamento sono stati proposti ai bambini tre personaggi visuo-tattili il cui abito simula un semaforo e sono state rivolte delle domande per indagare la loro soddisfazione riguardo l’attività proposta durante i vari incontri; alle risposte ottenute sono stati assegnati dei valori numerici da 0 a 2 per poter quantificare i risultati.

Figura 7: Personaggi - Questionario soddisfazione

QUESTIONARIO SODDISFAZIONE
Quanto ti è piaciuto ballare?	Per nulla (0)	Abbastanza (1)	Molto (2)
Quanto hai trovato difficile l’attività?	Molto (2)	Abbastanza (1)	Per nulla (0)
Come ti sei sentito?	Triste/arrabbiato (0)	Indifferente (1)	Felice/divertito (2)

Tabella 24: Questionario soddisfazione

INDICE

Casi clinici

Il nostro progetto di tesi ha coinvolto otto bambini, tra cui 6 femmine e 2 maschi, di età compresa tra i 4 e gli 8 anni, affetti da varie patologie che compromettono il quadro visivo.

Il campione è stato selezionato in base a 3 criteri:

• Età: compresa tra i 4 e gli 8 anni;
• Quadro clinico: campione che comprende varie patologie che compromettono la via visiva, ma tale compromissione deve permettere la fissazione e l’inseguimento visivo dei target in movimento;
• Presa in carico: già avviata ed a frequenza settimanale, in modo tale da garantire l’intensività.

Di seguito verrà riportata una tabella riassuntiva dei vari casi clinici, contenente: età, sesso, quadro clinico, quadro visivo e profilo cognitivo-neuropsicologico.

CASO CLINICO	ETÀ	SESSO	DIAGNOSI	ACUITA VISIVA	QI
C.C.1	4 anni	M	Amaurosi congenita di Leber (variante del gene CRB1)	Nistagmo a scosse orizzontali 3m=assenza risposte 40cm= 5/10 (in binoculare csl)	Reynell Zinkin Scale: sviluppo nella norma per l’età
C.C.2	4 anni	F	Sindrome di Charge (espressione di variante patogenetica del gene CHD7)	Uso funzionale OD, nistagmo orizzontale 3m=assenza risposte 40cm=4/10 (monoculare OD csl)	Griffiths III: punteggio generale di sviluppo 78
C.C.3	5 anni	F	Albinismo	Nistagmo pendolare con sovrapposizione di scosse orizzontali 3m=1/10 (in binoculare nat)	WIPPSI-IV QIT=125 ICV=133
C.C.4	5 anni	F	Albinismo	Nistagmo pendolare con sovrapposizione di scosse e movimenti sul piano verticale 3m=2/10 (in binoculare csl) - 1-1.2/10 (in monoculare csl) 40cm=1.6/10 (in binoculare csl) - 1-1.2/10 (in monoculare csl)	WIPPSI-IV QIT=86 ICV=79
C.C.5	5 anni	F	Esiti di retinoblastoma bilaterale	3m=5-6/10  (in binoculare csl) - 1-1,5/10 (monoculare csl) 40cm= OS 5-6/10, OD=2/10	WIPPSI-IV QIT=94 ICV=89
C.C.6	6 anni	M	Retinoschisi congenita X-linked	3m=3/10 (Binoculare in PAC), - 1-2/10 (monoculare) 40cm=OD 4/10, OS 1-2/10	WIPPSI-IV QIT=110 ICV=117
C.C.7	7 anni	F	Distrofia retinica congenita (mutazione c.847C>T del gene CNGA3 in omozigosi)	Nistagmo prevalentemente verticale con a tratti componente cilorotatoria 3m=1/10 (in binoculare csl) 40cm=1.2-1.6/10 (in binoculare csl)  - OS 1.6/10  - OD 1.2/10	WIPPSI-IV QIT=86 ICV=89
C.C.8	8 anni a	F	Deficit visivo in compromissione fotorecettoriale (mutazione in eterozigosi composta del gene CNGA3)	3m= assenza di risposta 40cm=1-1.2/10 (in binoculare csl)	WISC-IV QIT=non unitariamente interpretabile ICV=118

Tabella 25: presentazione dei casi clinici

* Legenda:
QIT: Quoziente Intellettivo Totale
ICV: Indice di Comprensione Verbale 

 

INDICE

CAPITOLO V: ANALISI DEI RISULTATI, DISCUSSIONE E CONCLUSIONI

Risultati ottenuti

CASO CLINICO 1  

mABC-2 (3-6 anni)	T0	T1	T1-T0
E1: equilibrio su una gamba	7	14	7
E2: camminare con talloni sollevati	7	9	2
E3: saltare sui tappeti	7	12	5
TOTALE	21	30	9

Tabella 26: Risultati T0 e T1 del test mABC-2 (3-6 anni)-caso clinico 1

Sulla base dei punteggi ottenuti nella sezione “Equlibrio” del test mABC-2, nella fascia d’età 3-6 anni risulta che:

• Al tempo T0 il soggetto rientra nel 5° percentile
• Al tempo T1 il soggetto rientra nel 50° percentile

APCM-2 (49-60 mesi)	T0	T1	T1-T0
Equilibrio e coordinazione	18/24	24/24	6
Sequenzialità	17/24	20/24	3
Coordinazione dinamica	6/12	10/12	4

Tabella 27: Risultati T0 e T1 del test APCM-2 (49-60 mesi)-caso clinico 1

Al tempo T0:

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto rientra tra il 50° e il 75° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova al 50° percentile

Al tempo T1:

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto rientra nel 75° percentile

Osservazioni Neuropsicomotorie Funzionali (3-6 anni)	T0	T1
Aggiustamento al tempo	Si	Si
Riconoscimento della lateralità	Si	Si
Percezione temporale	Si	Si

Tabella 28: Risultati T0 e T1 delle osservazioni psicomotorie funzionali-caso clinico 1

QUESTIONARIO SODDISFAZIONE
Quanto ti è piaciuto ballare?	1
Quanto hai trovato difficile l’attività?	1
Come ti sei sentito?	1

Tabella 29: Risultati questionario soddisfazione-caso clinico 1

CASO CLINICO 2

mABC-2 (3-6 anni)	T0	T1	T1-T0
E1: equilibrio su una gamba	7	7	0
E2: camminare con talloni sollevati	5	6	1
E3: saltare sui tappeti	7	12	5
TOTALE	19	25	6

Tabella 30: Risultati T0 e T1 del test mABC-2 (3-6 anni)-caso clinico 2

Sulla base dei punteggi ottenuti nella sezione “Equlibrio” del test mABC-2, nella fascia d’età 3-6 anni risulta che:

• Al tempo T0 il soggetto rientra nel 2° percentile
• Al tempo T1 il soggetto rientra nel 16° percentile

APCM-2 (49-60 mesi)	T0	T1	T1-T0
Equilibrio e coordinazione	13/24	21/24	8
Sequenzialità	17/24	22/24	5
Coordinazione dinamica	10/12	12/12	2

Tabella 31: Risultati T0 e T1 del test APCM-2 (49-60 mesi)-caso clinico 2

Al tempo T0:

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto rientra tra il 25° e il 50° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova sopra al 75° percentile

Al tempo T1:

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova sopra al 75° percentile

Osservazioni Neuropsicomotorie Funzionali (3-6 anni)	T0	T1
Aggiustamento al tempo	Si	Si
Riconoscimento della lateralità	Si	Si
Percezione temporale	No	Si

Tabella 32: Risultati T0 e T1 delle osservazioni psicomotorie funzionali-caso clinico 2

QUESTIONARIO SODDISFAZIONE
Quanto ti è piaciuto ballare?	1
Quanto hai trovato difficile l’attività?	1
Come ti sei sentito?	2

Tabella 33: Risultati questionario soddisfazione-caso clinico 2

CASO CLINICO 3

mABC-2 (3-6 anni)	T0	T1	T1-T0
E1: equilibrio su una gamba	6	8	2
E2: camminare con talloni sollevati	6	13	7
E3: saltare sui tappeti	12	12	0
TOTALE	24	33	9

Tabella 34: Risultati T0 e T1 del test mABC-2 (3-6 anni)-caso clinico 3

Sulla base dei punteggi ottenuti nella sezione “Equlibrio” del test mABC-2, nella fascia d’età 3-6 anni risulta che:

• Al tempo T0 il soggetto rientra nel 16° percentile
• Al tempo T1 il soggetto rientra nel 63° percentile

APCM-2 (61-72 mesi)	T0	T1	T1-T0
Equilibrio e coordinazione	16/20	19/20	3
Sequenzialità	29/32	32/32	3
Coordinazione dinamica	10/10	10/10	0

Tabella 35: Risultati T0 e T1 del test APCM-2 (61-72 mesi)-caso clinico 3

Al tempo T0

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova sopra al 75° percentile

Osservazioni Neuropsicomotorie Funzionali (3-6 anni)	T0	T1
Aggiustamento al tempo	Si	Si
Riconoscimento della lateralità	Si	Si
Percezione temporale	No	Si

Tabella 36: Risultati T0 e T1 delle osservazioni psicomotorie funzionali-caso clinico 3

QUESTIONARIO SODDISFAZIONE
Quanto ti è piaciuto ballare?	2
Quanto hai trovato difficile l’attività?	1
Come ti sei sentito?	2

Tabella 37: Risultati questionario soddisfazione-caso clinico 3

CASO CLINICO 4

mABC-2 (3-6 anni)	T0	T1	T1-T0
E1: equilibrio su una gamba	6	7	1
E2: camminare con talloni sollevati	13	13	0
E3: saltare sui tappeti	12	12	0
TOTALE	31	32	1

Tabella 38: Risultati T0 e T1 del test mABC-2 (3-6 anni)-caso clinico 4

Sulla base dei punteggi ottenuti nella sezione “Equlibrio” del test mABC-2, nella fascia d’età 3-6 anni risulta che:

• Al tempo T0 il soggetto rientra nel 50° percentile
• Al tempo T1 il soggetto rientra nel 50° percentile

APCM-2 (61-72 mesi)	T0
Equilibrio e coordinazione	16/20
Sequenzialità	29/32
Coordinazione dinamica	10/10

Tabella 39: Risultati T0 del test APCM-2 (61-72 mesi)-caso clinico 4

APCM-2 (6.1-8 anni)	T1
Equilibrio e coordinazione	13/16
Sequenzialità	13/16
Coordinazione dinamica	8/8

Tabella 40: Risultati T1 del test APCM-2 (6.1-8 anni)-caso clinico 4

È stato necessario cambiare il protocollo di valutazione della scala APCM-2 in quanto il soggetto ha compiuto i 6 anni tra T0 e T1.

Al tempo T0, sulla base del protocollo 61-72 mesi:

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto rientra tra il 10° e il 25° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova tra il 50° e il 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova tra il 50° e il 75° percentile

Al tempo T1, sulla base del protocollo 6.1-8 anni:

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto rientra tra il 25° e il 50° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova tra il 50° e il 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova sopra al 75° percentile

Osservazioni Neuropsicomotorie Funzionali (3-6 anni)	T0	T1
Aggiustamento al tempo	Si	Si
Riconoscimento della lateralità	Si	Si
Percezione temporale	No	Si

Tabella 41: Risultati T0 e T1 delle osservazioni psicomotorie funzionali-caso clinico 4

QUESTIONARIO SODDISFAZIONE
Quanto ti è piaciuto ballare?	2
Quanto hai trovato difficile l’attività?	1
Come ti sei sentito?	2

Tabella 42: Risultati questionario soddisfazione-caso clinico 4

CASO CLINICO 5

	T0	T1	T1-T0
E1: equilibrio su una gamba	9	12	3
E2: camminare con talloni sollevati	13	13	0
E3: saltare sui tappeti	12	12	0
TOTALE	34	37	3

Tabella 43: Risultati T0 e T1 del test mABC-2 (3-6 anni)-caso clinico 5

Sulla base dei punteggi ottenuti nella sezione “Equlibrio” del test mABC-2, nella fascia d’età 3-6 anni risulta che:

• Al tempo T0 il soggetto rientra nel 63° percentile
• Al tempo T1 il soggetto rientra nell’ 84° percentile

APCM-2 (61-72 mesi)	T0
Equilibrio e coordinazione	18/20
Sequenzialità	15/32
Coordinazione dinamica	8/10

Tabella 44: Risultati T0 del test APCM-2 (61-72 mesi)-caso clinico 5

APCM-2 (6.1-8 anni)	T1
Equilibrio e coordinazione	16/16
Sequenzialità	13/16
Coordinazione dinamica	8/8

Tabella 45: Risultati T1 del test APCM-2 (6.1-8 anni)-caso clinico 5

È stato necessario cambiare il protocollo di valutazione della scala APCM-2 in quanto il soggetto ha compiuto i 6 anni tra T0 e T1.

Al tempo T0, sulla base del protocollo 61-72 mesi:

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto rientra nel 75° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova tra il 25° e il 50° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto rientra nel 25° percentile

Al tempo T1, sulla base del protocollo 6.1-8 anni:

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova sopra al 75° percentile

Osservazioni Neuropsicomotorie Funzionali (3-6 anni)	T0	T1
Aggiustamento al tempo	Si	Si
Riconoscimento della lateralità	Si	Si
Percezione temporale	No	Si

Tabella 46: Risultati T0 e T1 delle osservazioni psicomotorie funzionali-caso clinico 5

QUESTIONARIO SODDISFAZIONE
Quanto ti è piaciuto ballare?	1
Quanto hai trovato difficile l’attività?	1
Come ti sei sentito?	2

Tabella 47: Risultati questionario soddisfazione-caso clinico 5

CASO CLINICO 6

mABC-2 (3-6 anni)	T0
E1: equilibrio su una gamba	11
E2: camminare con talloni sollevati	12
E3: saltare sui tappeti	11
TOTALE	34

Tabella 48: Risultati T0 del test mABC-2 (3-6 anni)-caso clinico 6

mABC-2 (7-10anni)	T1
E1: equilibrio su una tavola	9
E2: camminare tacco-punta in avanti	14
E3: saltare sui tappeti	13
TOTALE	36

Tabella 49: Risultati T1 del test mABC-2 (7-10 anni)-caso clinico 6

È stato necessario cambiare il protocollo di valutazione della scala mABC-2, in quanto il soggetto ha compiuto 7 anni tra T0 e T1.

• Al tempo T0, utilizzando il protocollo 3-6 anni, il soggetto rientra nel 63° percentile.
• Al tempo T1, utilizzando il protocollo 7-10 anni, il soggetto rientra nel 75° percentile.

APCM-2 (6.1-8 anni)	T0	T1	T1-T0
Equilibrio e coordinazione	16/16	16/16	0
Sequenzialità	14/16	16/16	2
Coordinazione dinamica	8/8	8/8	0

Tabella 50: Risultati T0 e T1 del test APCM-2 (6.1-8 anni)-caso clinico 6

Al tempo T0

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova sopra al 75° percentile

Al tempo T1

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova sopra al 75° percentile

Osservazioni Neuropsicomotorie Funzionali (6-8 anni)	T0	T1
Aggiustamento al tempo	Si	Si
Riconoscimento della lateralità	Si	Si
Orientamento egocentrico	Si	Si
Percezione temporale	Si	Si

Tabella 51: Risultati T0 e T1 delle osservazioni psicomotorie funzionali-caso clinico 6

QUESTIONARIO SODDISFAZIONE
Quanto ti è piaciuto ballare?	2
Quanto hai trovato difficile l’attività?	0
Come ti sei sentito?	2

Tabella 52: Risultati questionario soddisfazione-caso clinico 6

CASO CLINICO 7

mABC-2 (3-6 anni)	T0	T1	T1-T0
E1: equilibrio su una tavola	6	7	1
E2: camminare tacco-punta in avanti	14	14	0
E3: saltare sui tappeti	6	8	2
TOTALE	26	29	3

Tabella 53: Risultati T1 del test mABC-2 (7-10 anni)-caso clinico 7

Sulla base dei punteggi ottenuti nella sezione “Equlibrio” del test mABC-2, nella fascia d’età 7-10 anni risulta che:

• Al tempo T0 il soggetto rientra nel 25° percentile
• Al tempo T1 il soggetto rientra nell’ 37° percentile

APCM-2 (6.1-8 anni)	T0	T1	T1-T0
Equilibrio e coordinazione	12/16	14/16	2
Sequenzialità	12/16	15/16	3
Coordinazione dinamica	8/8	8/8	0

Tabella 54: Risultati T0 e T1 del test APCM-2 (6.1-8 anni)-caso clinico 7

Al tempo T0

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto rientra nel 25° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova tra il 50° e il 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova sopra al 75° percentile

Al tempo T1

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto rientra nel 50° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova sopra al 75° percentile

Osservazioni Neuropsicomotorie Funzionali (6-8 anni)	T0	T1
Aggiustamento al tempo	Si	Si
Riconoscimento della lateralità	Si	Si
Orientamento egocentrico	Si	Si
Percezione temporale	No	Si

Tabella 55: Risultati T0 e T1 delle osservazioni psicomotorie funzionali-caso clinico 7

QUESTIONARIO SODDISFAZIONE
Quanto ti è piaciuto ballare?	1
Quanto hai trovato difficile l’attività?	0
Come ti sei sentito?	2

Tabella 56: Risultati questionario soddisfazione-caso clinico 7

CASO CLINICO 8

mABC-2 (3-6 anni)	T0	T1	T1-T0
E1: equilibrio su una tavola	5	6	1
E2: camminare tacco-punta in avanti	6	13	7
E3: saltare sui tappeti	8	8	0
TOTALE	19	27	3

Tabella 57: Risultati T1 del test mABC-2 (7-10 anni)-caso clinico 8

Sulla base dei punteggi ottenuti nella sezione “Equlibrio” del test mABC-2, nella fascia d’età 7-10 anni risulta che:

• Al tempo T0 il soggetto rientra nel 2° percentile
• Al tempo T1 il soggetto rientra nel 25° percentile

APCM-2 (6.1-8 anni)	T0	T1	T1-T0
Equilibrio e coordinazione	16/16	16/16	2
Sequenzialità	12/16	12/16	3
Coordinazione dinamica	2/8	5/8	0

Tabella 58: Risultati T0 e T1 del test APCM-2 (6.1-8 anni)-caso clinico 8

Al tempo T0

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova tra il 50° e il 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova sotto al 5° percentile

Al tempo T1

• In Equilibrio e coordinazione il soggetto si trova sopra al 75° percentile
• In Sequenzialità il soggetto si trova sopra tra il 50° e il 75° percentile
• In Coordinazione dinamica il soggetto si trova tra il 10° e il 25° percentile

Osservazioni Neuropsicomotorie Funzionali (6-8 anni)	T0	T1
Aggiustamento al tempo	Si	Si
Riconoscimento della lateralità	Si	Si
Orientamento egocentrico	Si	Si
Percezione temporale	No	No

Tabella 59: Risultati T0 e T1 delle osservazioni psicomotorie funzionali-caso clinico 8

QUESTIONARIO SODDISFAZIONE
Quanto ti è piaciuto ballare?	2
Quanto hai trovato difficile l’attività?	0
Come ti sei sentito?	2

Tabella 60: Risultati questionario soddisfazione-caso clinico 8

Affinché sia possibile fare un confronto maggiormente intuitivo è necessario convertire i Punteggi Grezzi della scala APCM-2 49-60 mesi e 61-72 mesi, che prevedono un maggior numero di prove nei tre items rispetto al test APCM-2 6.1-8 anni, nello stesso range di valori di quest’ultima. I nuovi Punteggi Grezzi saranno quindi:

APCM-2 (49-60 mesi)	T0	T1	T1-T0
Equilibrio e coordinazione	12/16	16/16	4
Sequenzialità	11/16	14/16	3
Coordinazione dinamica	4/8	7/8	3

Tabella 61: conversione risultati test APCM-2 (49-60 mesi)-caso clinico 1

APCM-2 (49-60 mesi)	T0	T1	T1-T0
Equilibrio e coordinazione	9/16	14/16	5
Sequenzialità	11/16	15/16	4
Coordinazione dinamica	7/8	8/8	1

Tabella 62: conversione risultati test APCM-2 (49-60 mesi)-caso clinico 2

APCM-2 (61-72 mesi)	T0	T1	T1-T0
Equilibrio e coordinazione	13/16	15/16	2
Sequenzialità	14/16	16/16	3
Coordinazione dinamica	8/8	8/8	0

Tabella 63: conversione risultati test APCM-2 (61-72 mesi)-caso clinico 3

APCM-2 (61-72 mesi)	T0
Equilibrio e coordinazione	13/16
Sequenzialità	15/16
Coordinazione dinamica	8/8

Tabella 64: conversione risultati test APCM-2 (61-72 mesi)-caso clinico 4

APCM-2 (61-72 mesi)	T0
Equilibrio e coordinazione	14/16
Sequenzialità	7/16
Coordinazione dinamica	6/8

Tabella 65: conversione risultati test APCM-2 (61-72 mesi)-caso clinico 5

In seguito all’esposizione dei risultati ottenuti dai singoli casi clinici nelle varie valutazioni, è possibile avere una visione complessiva dei risultati ottenuti dall’intero campione nei test somministrati (Tabella 66). Nell’analisi delle differenze dei risultati ottenuti a T0 e T1, è possibile osservare la rispettiva significatività dei cambiamenti che si sono verificati con il training.

TEST		T0	T1	T1-T0
mABC-2	Equilibrio	26	31	5
APCM-2	Equilibrio e coordinazione	13/16	15/16	2/16
	Sequenzialità	12/16	14/16	2/16
	Coordinazione dinamica	6/8	7/8	1/8

Tabella 66: confronto dei risultati ottenuti dal campione ai test delle abilità motorie

Come esposto in precedenza, in seguito al training il campione è stato sottoposto ad un breve questionario allo scopo di valutare la soddisfazione riguardo all’attività proposta. Nella tabella riportata di seguito sarà possibile apprezzare i risultati ottenuti:

RISULTATI QUESTIONARIO SODDISFAZIONE
Casi Clinici	Quanto ti è piaciuto ballare?	Quanto hai trovato difficile l’attivtà?	Come ti sei sentito?
1	1	1	1
2	1	1	2
3	2	1	2
4	2	1	2
5	1	1	2
6	2	0	2
7	1	0	2
8	2	0	2
Media	1,5	0,6	1,9

Tabella 67: confronto dei risultati ottenuti dal campione al questionario di soddisfazione

Sulla base dei risultati riportati nella tabella relativa al Questionario di Soddisfazione è possibile dire che in media:

• L’attività risulta essere piacevole e motivante per la maggior parte del campione;
• L’attività non risulta essere particolarmente difficile per i soggetti;
• Durante l’attività la maggior parte dei soggetti hanno provato emozioni positive (felicità, divertimento).

INDICE

Discussione

L’utilizzo dell’Interactive Cognitive Motor Training (ICMT) sotto forma di videogioco ha lo scopo di promuovere le abilità motorie nel campione preso in esame per questo progetto di tesi, e contestualmente sostenerne le abilità oculomotorie e cognitive, utilizzando la danza e la musica come fattori motivazionali, con conseguente impatto positivo sul benessere emotivo, garantendo il divertimento dei partecipanti durante lo svolgimento dell’attività proposta.

Lo strumento utilizzato sul piano motorio stimola le seguenti capacità:

• Coordinare i propri movimenti in base alle istruzioni riportate a schermo;
• Restare in equilibrio monopodalico in base alle frecce che scorrono a schermo, seguendo il ritmo e le pause scandite dalle tracce musicali;
• Coordinare i movimenti di tutto il corpo;
• Riprodurre le sequenze di passi riconoscendo il ritmo e la velocità della musica.

Lo strumento permette di lavorare sulle abilità oculomotorie di:

• Movimenti saccadici;
• Aggancio visivo e fissazione visiva;
• Inseguimento visivo.

Infine, sul piano cognitivo, questo strumento allena la capacità di:

• Comprensione del compito e concentrazione sull’attività;
• Integrazione e attenzione agli stimoli visivi e uditivi emessi dallo strumento;
• Elaborazione delle informazioni in entrata e produzione di risposte motorie adeguate alle istruzioni ricevute (memoria di lavoro);
• Regolazione del comportamento, quindi inibizione della risposta automatica per mettere in atto quella corretta in base alle istruzioni ricevute.

Come è stato possibile osservare dai dati emersi nelle tabelle presenti nel paragrafo precedente, contenenti i risultati ottenuti da ciascun soggetto ai test standardizzati somministrati prima (T0) e post-intervento (T1), sono stati rilevati alcuni cambiamenti, meglio apprezzabili tramite i grafici di seguito riportati:

Grafico 1: confronto risultati T0-T1 dei Punteggi Standard ottenuti nel test mABC-2 - Equilibrio

Il Grafico 1 mostra i cambiamenti si ogni singolo caso clinico e la media del campione, riguardante il Punteggio Standard dell’item Equilibrio del test standardizzato mABC-2. Nella valutazione effettuata prima dell’inizio del training (T0), la media del campione è pari a 26, mentre nella valutazione post-training (T1), la media del campione è pari a 31, questo dimostra che l’utilizzo dello strumento interattivo per un periodo di circa 3 mesi tutti i soggetti hanno migliorato le loro abilità di equilibrio.

Grafico 2: confronto risultati T0-T1 dei Punteggi Grezzi test APCM-2 – Equilibrio e Coordinazione

Il Grafico 2 mostra i cambiamenti di ogni singolo caso clinico e la media del campione, riguardante il Punteggio Grezzo ottenuto nell’item Equilibrio e Coordinazione del test standardizzato APCM-2. Quasi tutti i partecipanti dopo i 3 mesi di training hanno mostrato dei miglioramenti in questo Item, evidenziati anche dalla media del campione (T0=13, T1=15), a parte i casi clinici 6 e 8 che sono rimasti stabili, in quanto hanno ottenuto il punteggio massimo sia a T0 sia a T1.

Grafico 3: confronto risultati T0-T1 dei Punteggi Grezzi test APCM-2 - Sequenzialità

Il Grafico 3 mostra i cambiamenti di ogni singolo caso clinico e la media del campione, riguardante il Punteggio Grezzo ottenuto nell’item Sequenzialità del test standardizzato APCM-2. Nella valutazione effettuata prima dell’inizio del training (T0), la media del campione è pari a 12, mentre nella valutazione post-training (T1), la media del campione è pari a 14, questo dimostra che l’utilizzo dello strumento interattivo per un periodo di circa 3 mesi correla con un miglioramento delle abilità motorie degli individui.

Grafico 4: confronto risultati T0-T1 dei Punteggi Grezzi test APCM-2 – Coordinazione Dinamica

Il Grafico 4 mostra i cambiamenti di ogni singolo caso clinico e la media del campione, riguardante il Punteggio Grezzo ottenuto nell’item Coordinazione dinamica del test standardizzato APCM-2. Nella valutazione effettuata prima dell’inizio del training (T0), la media del campione è pari a 6, mentre nella valutazione post-training (T1), la media del campione è pari a 7. La metà dei partecipanti dopo i 3 mesi di training ha mostrato dei miglioramenti in questo Item, a parte i casi clinici 3, 4, 6, 7 che sono rimasti stabili, in quanto hanno ottenuto il punteggio massimo sia a T0 sia a T1.

Dall’analisi dei grafici emerge un complessivo miglioramento da parte del campione in tutte le prove effettuate nelle valutazioni post-intervento. Gli 8 bambini affetti da ipovisione che hanno danzato utilizzando il software Stepmania ed il tappeto sensorizzato per un periodo di tre mesi hanno mostrato un cambiamento in positivo delle loro abilità motorie. Si sottolinea, inoltre, che tra i fattori che possono variare in maniera significativa i risultati, il fattore dell’intensività dell’intervento; infatti, il campione ha danzato per circa 20 minuti per 1 volta a settimana, per un periodo di 3 mesi.

Per quanto concerne l’Osservazione Psicomotoria Funzionale di Massenz e Simonetta, nel corso delle valutazioni sono state indagate le seguenti voci per i casi clinici di età compresa tra i 4 e i 6 anni:

• Aggiustamento al tempo
• Riconoscimento della lateralità
• Percezione temporale

Per la fascia d’età 6.1-8 anni, sono state indagate le seguenti voci:

• Aggiustamento al tempo
• Riconoscimento della lateralità
• Orientamento egocentrico
• Percezione temporale

Dal confronto dei risultati ottenuti dai vari soggetti a T0 e T1, si osserva un cambiamento nell’item della percezione temporale in tutti i soggetti, tranne nel caso clinico 8, che non è riuscito a sostenere la prova a causa di una difficoltà prettamente emotiva, le altre funzioni; invece, erano state acquisite già prima dell’intervento.

Attraverso l’osservazione spontanea dei bambini durante lo svolgimento dell’attività sono emerse le seguenti considerazioni:

È stato possibile rilevare un miglioramento qualitativo nel corso dei 3 mesi di intervento di fluenza, equilibrio, velocità e coordinazione visuo-motoria, i soggetti che nel primo periodo risultavano essere maggiormente impacciati, in un tempo successivo hanno migliorato questa caratteristica producendo schemi motori più adatti al compito richiesto.

Durante le prime fasi del training, molti soggetti hanno mostrato una tendenza a ruotare il tronco per raggiungere la freccia posta dietro (GIÙ), evidenziando una maggiore difficoltà nell'eseguire questo passo. Tuttavia, nelle sessioni successive è emerso che la maggior parte dei bambini ha sviluppato un'organizzazione motoria che permette loro di raggiungere l'obiettivo senza più dover ricorrere a questa rotazione del tronco.

Un aspetto osservato in quasi tutti i soggetti in un primo momento è la necessità di guardare le frecce presenti sul tappeto prima di compiere il passo, caratteristica che è andata persa proseguendo con il training, riuscendo a mantenere l’attenzione visiva sullo schermo del PC.

Un elemento che è risultato di fondamentale importanza per poter proporre l’attività ai soggetti è la strutturazione del setting; infatti, durante il training è stato necessario comprendere quali fossero le condizioni ambientali maggiormente adeguate a migliorare la performance di ciascun bambino. In particolare, è stato essenziale regolare l’illuminazione ambientale e creare un contesto semi-oscuro o oscuro (solamente con il caso clinico 1), in quanto alcuni soggetti presentano fotofobia ed in generale la creazione di un ambiente semi-oscuro aiuta a mantenere l’attenzione visiva sullo schermo del PC. Inoltre, è importante comprendere a che distanza sia opportuno porre lo schermo del computer (nel nostro caso di 15 pollici), in modo tale che la visione delle frecce sullo schermo sia facilitata ed adeguata alle caratteristiche visive di ciascun soggetto.

Uno dei nostri obiettivi durante il training era ridurre la necessità di interventi verbali: all'inizio, tutti i partecipanti avevano bisogno di continui suggerimenti da parte del terapista per capire la direzione delle frecce e, soprattutto, premere quelle corrispondenti sul tappeto al momento giusto. Nel corso del tempo, l'uso degli aiuti è diminuito e la maggior parte dei bambini è stata in grado di capire solo con la parola "Via" quando premere con il piede l'indicazione sulla Dance Pad. Tuttavia per il caso clinico 1 è stato sempre necessario fornire indicazioni verbali riguardanti le direzioni delle frecce, in quanto queste risultavano troppo piccole e poco percepibili per il suo quadro visivo. Tutti gli altri soggetti, invece, alla fine del training non hanno più avuto necessità di alcuna mediazione verbale da parte del terapista e i movimenti sono diventati quasi automatici, riuscendo in alcune occasioni anche a cantare durante l’esecuzione della coreografia.

Abbiamo osservato che la ripetizione delle stesse canzoni e coreografie influisce positivamente sulla performance, infatti, nel corso del training i 20 minuti venivano divisi in modo tale che i bambini si esercitassero per 10 minuti sulle stesse coreografie e 10 minuti in cui potevano scegliere liberamente le tracce, sia tra quelle presenti sul computer, sia scegliendole da Spotify, in modo tale da garantire il divertimento e la motivazione.

Abbiamo notato che un ulteriore fattore che influisce sull'attività è il modo in cui i bambini regolano le loro emozioni durante la seduta. Alcuni bambini mostrano una tendenza iniziale all'inibizione, trovando difficoltà nel seguire le indicazioni a schermo. Al contrario, altri bambini manifestano una maggiore agitazione psicomotoria, trovando difficile aspettare il momento giusto per compiere il prossimo passo e sentendosi la necessità di correre e saltare tra una canzone e l'altra per "scaricarsi”.

Uno dei benefici evidenti del training è l'effetto positivo della danza sui tempi attentivi dei bambini: l'uso di uno strumento interattivo per 20 minuti in modo intensivo sembra correlarsi in modo positivo con una maggiore durata e sostenibilità dell'attenzione durante le attività successive della terapia riabilitativa.

Sulla base di quanto emerso dall’analisi dei risultati riportati nella tabella 67, relativa al Questionario di Soddisfazione a cui sono stati sottoposti i soggetti post-trattamento, emerge che mediamente:

• L’attività risulta essere piacevole e motivante per la maggior parte del campione;
• L’attività non risulta essere particolarmente difficile per i soggetti;
• Durante l’attività la maggior parte dei soggetti hanno provato emozioni positive (felicità, divertimento)

Infatti, durante i tre mesi di training intensivo questa attività veniva richiesta spontaneamente dai soggetti ed alcuni di loro chiedevano di protrarre il training oltre i 20 minuti dedicati all’interno delle sedute di terapia.

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Conclusioni

Questo studio descrive l’uso dell’Interactive Cognitive Motor Training (ICMT) sotto forma di videogioco in un campione di soggetti ipovedenti. La piattaforma utilizzata per il training consente un alto grado di personalizzazione, adattandosi alle necessità del campione preso in esame. Il principale scopo di questo software, come indicato, è quello di favorire un'elevata partecipazione della popolazione di riferimento, sostenendo lo sviluppo delle capacità motorie in situazioni di carico cognitivo e sensoriale, attraverso l'uso efficace della musica e dei videogiochi per aumentare l'interesse, la motivazione e il divertimento.

L’impiego di uno strumento interattivo coinvolgente e personalizzato sulla base delle esigenze del campione, in grado di fornire un feedback immediato sulle azioni compiute, stimola i soggetti a continuare nell’attività proposta, con il fine di migliorare le proprie performance. In questo contesto, la costante volontà di superarsi costituisce una sfida nei confronti delle proprie capacità, sia a livello fisico che cognitivo.

Il training è stato eseguito in maniera intensiva, per un periodo di tre mesi, con frequenza settimanale, per 20 minuti intensivi ad ogni incontro, riscontrando un’adesione all’attività da parte dei soggetti pressoché continua.

I dati quantitativi ottenuti tramite le valutazioni effettuate prima (T0) e dopo (T1) l’intervento, relativamente alle abilità motorie dei soggetti, hanno confermato un miglioramento di tali aspetti, maggiormente significativo rispetto a quello del campione preso in esame nello scorso anno accademico da Francesca Mandirola, in quanto i bambini del nostro campione risultano essere mediamente meno compromessi a livello visivo. Inoltre, anche dal questionario sulla soddisfazione a cui sono stati sottoposti i soggetti post-trattamento è emerso che la proposta di questa attività evoca emozioni positive nei partecipanti, risulta essere divertente e non eccessivamente difficile.

Come sappiamo dalla letteratura, la vista gioca un ruolo fondamentale nello sviluppo neuropsicomotorio; infatti, la perdita di tale senso può avere un impatto significativo sull’acquisizione delle tappe motorie e sulla corretta rappresentazione spaziale del mondo esterno (Ungar S. et al., 1995; Bigelow A.E., 1996; Cattaneo Z. et al., 2008; Koustriava E. et al., 2010).

All’interno di tale scenario, il ruolo del Terapista della Neuro e Psicomotricità dell'Età Evolutiva (TNPEE) è di fondamentale importanza. Grazie alla sua formazione teorica e pratica, il TNPEE è in grado di comprendere e analizzare in modo globale i molteplici aspetti dell'evoluzione del bambino e come questi possano rappresentare ostacoli o potenzialità e risorse per il soggetto. Inoltre, l'approccio del TNPEE si caratterizza per un atteggiamento di apertura nelle relazioni e di accoglienza, unito ad un adattamento costante dal punto di vista tonico e posturale. Questo permette al bambino di esprimere sé stesso e le proprie abilità in un ambiente che promuove fiducia e rispetto reciproco (Rossi R. et al., 2020).

Dalla letteratura emerge anche che le interazioni con il terapista ed il caregiver rivestono un ruolo cruciale all’interno della riabilitazione precoce. Infatti, gli aspetti emotivi e relazionali sono strettamente legati anche alla cognizione spaziale. Pertanto, la presenza del TNPEE all’interno del nostro progetto è risultata fondamentale per offrire un supporto emotivo a ciascun bambino. Inoltre, il TNPEE propone delle strategie personalizzate per svolgere il compito e per migliorare le capacità motorie, aumentando di conseguenza la fiducia in sé stessi.

Dai risultati ottenuti grazie all'impiego dello strumento interattivo, abbiamo potuto constatare che tutti i bambini coinvolti hanno mostrato miglioramenti in diversi ambiti. Sul fronte motorio, si sono riscontrati cambiamenti sia quantitativi che qualitativi riguardanti l'equilibrio, la coordinazione, la sequenzialità, la temporalità, la fluenza e la velocità. A livello cognitivo, invece, sono state potenziate le capacità di attenzione visuo-selettiva, attenzione uditivo-selettiva, inibizione e intelligenza fluida. Infine, abbiamo lavorato sulle abilità oculomotorie di fissazione visiva, inseguimento visivo e movimenti saccadici, contribuendo così al miglioramento delle capacità visive dei bambini.

Alla luce dei risultati ottenuti dall’utilizzo dell’Interactve Cognitive Motor Training (ICMT) sotto forma di videogioco, riteniamo che questo tipo di approccio possa essere utile da integrare nella pratica neuropsicomotoria per lavorare sugli aspetti motori, cognitivi e sensoriali nello sviluppo di bambini ipovedenti.

Per futuri progetti, è consigliabile ampliare il gruppo di confronto includendo bambini della stessa età del campione, al fine di garantire l'efficacia effettiva dello strumento. Inoltre, si ritiene opportuno aumentare la durata del training per valutare se si possono ottenere miglioramenti motori ancora più significativi. Per quanto riguarda la riproduzione della coreografia dei passi, si ritiene che l'uso di un monitor più grande dal quale ricevere le istruzioni possa essere un accorgimento importante per facilitare la visione delle frecce, promuovere e sostenere l'attenzione per periodi più lunghi, favorire la coordinazione occhio-piede e aumentare il coinvolgimento dei bambini. Sarà cruciale definire il ruolo della mediazione del TNPEE nella triangolazione tra bambino e videogioco, la sua centralità nella personalizzazione dell'attività a partire dalla valutazione delle competenze, il tutto inserito nella comprensione specifica degli aspetti caratteristici della funzione visiva, soprattutto se si pensa a utilizzare la piattaforma in una prospettiva riabilitativa.

A conclusione di questo percorso, desideriamo sottolineare l'importanza del lungo dibattito sui concetti di corpo e mente nel comprendere le profonde relazioni che esistono tra motricità e psichismo. Queste relazioni rendono essenziale considerare l'essere umano nella sua interezza, in una costante evoluzione tra spazio e tempo. Grazie a questo progetto, abbiamo avuto l’opportunità di osservare come la danza racchiuda tutti questi aspetti, diventando un linguaggio universale che supera ogni confine e che ogni bambino può utilizzare per comunicare ciò che spesso non sa esprimere a parole.

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