Parte prima: Inquadramento bibliografico

In questa prima parte dello studio, riporterò alcuni concetti teorici, a cui sono giunto selezionando prima, e analizzando poi, una serie di libri ed articoli; la revisione della letteratura scientifica è stata effettuata utilizzando il motore di ricerca Pubmed. (2)

Questa analisi mi consente di motivare, di dare un significato a ciò che verrà poi applicato nella pratica, inquadrando il progetto all’interno di una cornice scientifica; dall’esterno, dal globale, ci si avvicinerà per cerchi concentrici all’interno, allo specifico, fino a giungere al centro, all’esperienza pratica, vero fulcro dello studio.

Cognizione

Che cos’è l’intelligenza e come si mette a frutto? Nel primo capitolo cercherò di dare una risposta a questa domanda molto complessa, facendo attenzione alle varie sfaccettature che fanno parte del mondo della cognizione e sottolineando l’importanza di una precoce valorizzazione delle risorse cognitive in età evolutiva. Successivamente, porterò alla luce alcune strategie che possiamo utilizzare per, appunto, trasformare le potenzialità in talenti, strategie alle quali cercherò di dare applicazione nel progetto pratico di tesi, all’interno di una cornice neuropsicomotoria.

Concetto teorico

P: “Cosa vuol dire intelligente?”

F: “Secondo te cosa vuol dire?”

P: “Eh io non lo so, non mi viene in mente niente”.

(Tratta da una conversazione tra me e Paolo)

Ho aperto il capitolo con una domanda, alla quale in moltissimi hanno tentato di dare una risposta cercando di riassumerla in una definizione di poche righe; Si potrebbe definire il potenziale cognitivo in svariati modi, ognuno dei quali risulterebbe in sé corretto ma limitante. Tra le tante, ho scelto quella che si riferisce in modo più specifico alla funzione principale dell’intelligenza in età evolutiva, in particolare in ambito riabilitativo. L’intelligenza è definita come “la capacità generale di adattare il proprio pensiero e condotta di fronte a condizioni e situazioni nuove” (William Louis Stern). (3)

Nonostante essa ci dia dei buoni spunti di riflessione per capire l’essenza dell’intelligenza nel nostro ambiente, questa definizione non può essere, come già accennato, del tutto esauriente. Per comprendere appieno il concetto, innanzitutto, è necessario identificarlo universalmente, affinché ognuno possa dargli lo stesso nome e ci si allontani così dalle interpretazioni soggettive che possono creare confusione. E’ stato così individuato un sistema di identificazione oggettivo che riassume il funzionamento cognitivo con un valore numerico: il quoziente intellettivo (QI). Il QI non è altro che una “misurazione dell’intelligenza”, possibile attraverso l’uso di test standardizzati, somministrati da psicologi o neuropsichiatri in esso formati.

I test di intelligenza noti ed utilizzati identificano con il valore “100” il quoziente intellettivo medio e stimano una deviazione standard di 15 punti. Essendo l’intelligenza distribuita nella popolazione secondo una distribuzione normale, la maggior parte della popolazione stessa oscillerà tra l il -1 e l’1 deviazione standard dalla media, dunque tra il valore di 85 e quello di 115. (4)

Il grafico seguente (4) delinea la distribuzione del QI tra la popolazione mondiale

Figura 1: Distribuzione dei QI tra la popolazione mondiale

Risorsa o zavorra?

A che cosa può servire il QI nella pratica neuropsicomotoria? Il valore numerico, in sé, ci serve a poco. Dopo l’individuazione, nel processo che ci porta alla valorizzazione del potenziale, il vero punto di arrivo di questo capitolo, vi è un passaggio intermedio. Il TNPEE, come del resto ogni professionista che lavora direttamente con la persona, deve proiettare il valore ottenuto dai test cognitivi all’interno della realtà del bambino prima, e della pratica riabilitativa poi.

Solo attraverso la contestualizzazione del dato, il TNPEE può interpretare di volta in volta quali sono i punti di partenza, le potenzialità da mettere a frutto nella quotidianità del bambino; mi spiego meglio.

Fino ad ora, non a caso, ho sempre parlato di potenzialità cognitive; il termine stesso, nel linguaggio filosofico, ci sta ad indicare “il momento che precede la piena manifestazione o realizzazione” (Aristotele). Le risorse cognitive sono dunque delle ottime abilità di base, che possono rappresentare uno scarso, un buono o un ottimo punto di partenza, a seconda, ovviamente, della singola situazione. Le abilità di base, dette anche abilità naturali, servono come “materie prime” o elementi costitutivi del talento; esse si esprimono in seguito ai processi di sviluppo di quest’ultimo. Indipendentemente da quale sia il principio, dunque, è indispensabile che ogni professionista che ruota attorno al bambino, contribuisca alla trasformazione delle potenzialità cognitive in talenti, andando proprio a intervenire sui processi di sviluppo del talento stesso. (5) (6)

E’ risaputo come sia essenziale lavorare sul “potenziale residuo” nella disabilità intellettiva, così come sia sempre più evidente l’importanza di un lavoro di valorizzazione della ricchezza cognitiva nella plusdotazione. Se ci allontaniamo dagli estremi, tuttavia, la considerazione di questo aspetto viene meno, o, comunque, si limita agli aspetti legati alla sfera educativa dell’apprendimento scolastico. Ho voluto portare alla luce globalmente la questione dell’esaltazione del cognitivo perché coinvolge la maggior parte della popolazione in età evolutiva che occupa, per intenderci, la fetta centrale del grafico riportato precedentemente. Trattandosi di una risorsa, ignorare parzialmente questo aspetto potrebbe voler dire innanzitutto “sprecare” una delle fonti da cui poter accingere ma, come vedremo, potrebbe addirittura trasformarsi in un motivo di disarmonia di sviluppo, rimanendo paradossalmente in balia delle proprie stesse risorse. (5)

Mi occuperò chiaramente di un ambito più specifico, quello riabilitativo, dove il pensiero precedente acquisisce ancora più valore; a buone abilità cognitive di base, si affiancano infatti difficoltà, limiti da fronteggiare quotidianamente. Vedremo alcuni meccanismi cognitivi da allenare e sui quali insistere, e come siano i meccanismi stessi, se utilizzati in modo disadattivo, a convertirsi nell’origine o nel radicarsi di ulteriore disagio.

Metacognizione

Molti studiosi, nel corso degli anni, hanno affrontato il tema della metacognizione, ognuno dei quali è giunto alla definizione del proprio filone teorico. La maggior parte delle teorie, allude ad uno sviluppo delle abilità metacognitive che, nel complesso, procede parallelamente all’evoluzione e alla maturazione del pensiero, in età evolutiva; tuttavia, questi studi fanno poi unicamente riferimento alle implicazioni che questo sviluppo, positivo o negativo che sia, avrà in adolescenza o in età adulta. La letteratura è, invece, carente di ricerche che vanno a dimostrare il ruolo e le finalità cruciali che la metacognizione assume direttamente nel bambino, e di come le diverse modalità di elaborazione influenzino globalmente la formazione della personalità e siano un importante elemento predittivo per lo sviluppo. (7)

Il primo a porre le basi teoriche della metacognizione è Jean Piaget. Egli evidenzia diversi stadi di evoluzione del bambino, a cui corrispondono delle differenti strutture del pensiero, secondo una concezione strutturalista. Solo in seguito la sua opera è stata collegata al concetto di metacognizione, in quanto gli è stato riconosciuto il merito di essere stato il primo a parlare dello sviluppo progressivo di “meccanismi cognitivi”, i quali entrano a far parte del bagaglio di strumenti del pensiero del bambino. (8)

Il concetto di metacognizione nasce così all’interno della psicologia evolutiva, per giungere poi a essere definito e delineato all’interno della psicologia clinica, ambito che è maggiormente di nostro interesse, dove il suo costrutto viene identificato anche con il termine “mentalizzazione”.

La mentalizzazione è definita come “l’acquisizione evolutiva che consente ai bambini di rispondere non solo al comportamento di un’altra persona, ma anche all’idea che il bambino si è fatto dei suoi atteggiamenti, piani e intenzioni. La mentalizzazione consente ai bambini di leggere le menti altrui e di cogliere i pensieri e le intenzioni che sono alla base del comportamento umano” (Peter Fonagy, 2001). (7)

In altre parole, si tratta della capacità di riflettere sui pensieri e sul comportamento proprio e altrui, in termini di stati mentali.

Vi sono una serie di studi che riconoscono come la metacognizione disadattiva sia alla base della psicopatologia, nell’adolescente e nell’adulto (in concomitanza con altri fattori, non si tratta di una diretta proporzionalità). (9) Ad esempio, l’utilizzo di strategie invalidanti di auto-controllo del pensiero non permette una corretta lettura degli stati mentali dell’altro (“ipermentalizzazione”); quest’ultimo elemento, associato ad uno stato di preoccupazione e ruminazione costante, è un fattore quasi sempre presente e verificato nei disturbi psicopatologici dell’adulto/giovane adulto. (7) (9)

Certamente non possiamo proiettare questo parallelismo in età evolutiva, in quanto non è possibile parlare di metacognizione come lo si fa con l’adulto (il processo di sviluppo della metacognizione si completa solo in adolescenza o in età adulta); tuttavia, facendo un ragionamento a ritroso, ho cercato di scomporre la metacognizione nei suoi componenti di base, individuando innanzitutto quali potrebbero essere i precursori del disequilibrio psichico e, soprattutto, quali potrebbero essere gli elementi su cui lavorare per indirizzare il bambino ad un utilizzo funzionale degli strumenti cognitivi di cui dispone.

Un lavoro integrato su questi due aspetti, specialmente a livello preventivo, è fondamentale in età evolutiva; relativamente al mondo della riabilitazione, risulta addirittura indispensabile in quanto, come detto, il rischio che il bambino presenti delle difficolta, a livello psichico, nel sostenere autonomamente il proprio disagio, indipendentemente dalla natura di esso, fa sì che aumenti a livello prognostico la probabilità di un ulteriore disagio, di origine psicopatologica.

Teoria della mente

Come già accennato precedentemente, non posso trattare universalmente il tema della metacognizione in età evolutiva, né tantomeno posso ipotizzare un lavoro specifico su di esso perché innanzitutto non sarebbe adatto alle età dei partecipanti al progetto (dai 6 ai 9 anni), e inoltre sconfinerebbe dai miei rami di competenza e dai miei obbiettivi generali. Tuttavia, uno dei target della mia ricerca è quello di individuare i precursori dei processi di mentalizzazione, verificarne il progresso e potenziarli al fine di favorire uno sviluppo armonico e prevenire possibili disequilibri psichici. La mia disamina ha inizio analizzando uno dei precursori per eccellenza: la “teoria della mente”.

A partire dagli anni ’80, alcuni studiosi si sono interessati ad indagare come il bambino comprende il funzionamento degli esseri umani e come si costruisce la conoscenza del mondo psicologico, certamente diverso dal mondo oggettuale, al quale aveva dedicato la maggior parte delle attenzioni fino a quel momento.

Il bambino cercherà di dare una spiegazione alle azioni umane e alle conseguenti reazioni, ossia prima di tutto emozioni e stati fisiologici, e in un secondo momento percezioni e sensazioni; ad ogni reazione attribuirà degli stati mentali, via via più evoluti, dei quali i principali sono i desideri e le credenze.

In un primo tempo, il bambino lavora secondo una psicologia del desiderio, interpretando le azioni esclusivamente sulla base dei desideri e spiega le reazioni (stati emotivi e fisiologici) sul conseguente soddisfacimento o meno delle reazioni stesse; successivamente integra alla psicologia del desiderio, la psicologia della credenza, secondo la quale le azioni possono essere guidate non solo dai desideri, ma anche dalle proprie credenze, a sua volta determinate dalle percezioni e sensazioni.

Inizialmente, vengono prese in considerazione solo le credenze vere; l’individuo agisce esclusivamente secondo credenze che rispecchiano la realtà. Un’evoluzione importante avverrà quando il bambino comprenderà che le azioni possono essere determinate anche da credenze erronee, che non corrispondono alla verità. (10) Desiderio, credenza e falsa credenza rappresentano i 3 step principali che, in ordine crescente di acquisizione, portano il bambino a sviluppare una teoria della mente matura, definita come “un insieme di facoltà mentali che consentono alla persona di indentificare l’esistenza e attribuire differenti stati mentali agli altri e quindi di identificare intenzioni, motivazioni, credenze, desideri, sentimenti al fine di interpretare il comportamento”. (7)(10)

L’illustrazione seguente (10) riassume i 3 passaggi fondamentali di costruzione della teoria della mente:

Desiderio

“Lui vuole una mela”

Attribuzione all’altro di uno stato diretto interno verso un oggetto esterno

Credenza

“Lui pensa che questa sia una mela”

Attribuzione all’altro di uno stato interno che incorpora la rappresentazione di una mela; attribuzione di una metarappresentazione

Falsa credenza

Processo di separazione tra realtà e credenza; differenziazione tra stato di cose effettivo e rappresentazione mentale

Il bambino comprenderà la falsa credenza quando sarà in grado di risolvere l’esperimento di Sally e Anna à Sally indicherà il cesto, secondo la sua credenza, inevitabilmente disgiunta dalla realtà

Figura 2,3,4: costruzione della “teoria della mente”

Attraverso la scoperta di più rappresentazioni dell’esperienza, il bambino potrà raggiungere una maggior consapevolezza di esperienza interna.

Il concetto di mentalizzazione si riferisce al concetto di teoria della mente quando quest’ultima riguarda l’acquisizione di abilità che consentono di vivere il mondo sociale in modo efficace attraverso la comprensione degli stati interpersonali degli altri, e di conseguenza, di leggere in modo più efficace le proprie dinamiche psichiche al fine di costruire un senso stabile di sé. (7)

Gli studiosi hanno infine dibattuto sulle modalità di sviluppo della teoria della mente. Secondo alcuni, il fenomeno dipende da alcuni meccanismi dello sviluppo cognitivo che si sviluppano a seguito della maturazione del sistema nervoso; si tratterebbe dunque di substrati neurologici altamente specializzati, i quali appartengono a quelle che concettualmente ho definito in precedenza “abilità di base”. In seguito, altri studiosi trasferiscono il fulcro dell’attenzione sul ruolo della costruzione sociale; più che le basi biologiche, acquisiscono importanza tutti quei fattori sociali quali le competenze linguistiche, le relazioni con i caregivers, il gioco simbolico, … (10)

Il risultato dell’integrazione delle due teorie, ci porta ad una visione più matura e ci permette di ritornare al messaggio trasversale di questo capitolo. La comprensione della mente propria e altrui sarebbe frutto delle interconnessioni tra competenze ed esperienze, tra potenzialità innate e talenti da allenare, sviluppare, valorizzare nella quotidianità, qualsiasi sia la situazione (casa, scuola, terapia, …), qualsiasi sia il punto di partenza.

Strategie di coping

Il coping può essere definito come la modalità cognitiva per gestire la risposta agli stimoli. (11) Durante l’infanzia, le strategie di coping si sviluppano rapidamente, diventando via via parte integrante del processo di sviluppo della mentalizzazione.

Uno studio condotto dal dipartimento di neuropsichiatria infantile di Rotterdam, nel 2010, confronta le strategie di coping tra un gruppo di bambini non ansiosi con un altro gruppo di bambini di età simile (9-11 anni) con un probabile disturbo d’ansia, ma non con diagnosi specifica [il disturbo d’ansia è uno dei disturbi psicopatologici più presenti in età evolutiva].

Si è dimostrato in modo evidente che la differenza sta principalmente nelle modalità di utilizzo delle strategie di coping. I bambini con disturbo d’ansia, infatti, tendono a pensare maggiormente agli eventi di vita negativi, concentrandosi sugli aspetti negativi dell’avvenimento che hanno vissuto, utilizzando quindi strategie di coping disatattivo come “catastrofizzazione” e “ruminazione”; inoltre, gli stessi bambini, utilizzano in modo inferiore rispetto al gruppo di controllo quei pensieri che mirano a creare un significato positivo in termini di gestione dell’evento negativo (rifocalizzazione e rivalutazione positiva).

I seguenti risultati ci suggeriscono che lo sviluppo di un adattamento cognitivo disadattivo potrebbe avere conseguenze negative per la capacità dell’individuo di far fronte agli eventi negativi in un immediato futuro e, a lungo termine, potrebbe essere predittivo del radicarsi di una psicopatologia. (11)

L’approccio globale del TNPEE dovrà tener conto in maniera significativa di questo aspetto, concentrandosi sulla riduzione delle strategie disadattive e sul parallelo potenziamento di quelle adattive.