ANALISI DEI DATI, PROGETTO RIABILITATIVO E TRATTAMENTO - Analisi delle Abilità Rappresentative in casi con Disabilità Intellettiva Lieve

• Jacopo
• Riccardo
• Cinzia
• Cesare
• Marco

INDICE PRINCIPALE

INDICE

Jacopo

Sintesi della scheda di osservazione delle abilità rappresentative

Figura 8: Jacopo, sintesi dei punteggi ottenuti nella valutazione delle abilità rappresentative.

 

Schema corporeo

Jacopo dimostra di avere una buona conoscenza dei nomi delle principali parti del corpo e di saperle identificare correttamente su di sé, sia nominandole su indicazione che indicandole su denominazione.

Si riscontrano invece difficoltà maggiori nelle prove di riproduzione del gesto, le cui prestazioni sono state sicuramente influenzate dalle difficoltà di equilibrio e controllo motorio legate al quadro atassico. Rispetto alle posture simmetriche, per cui Jacopo ottiene buoni punteggi, la riproduzione di posizioni asimmetriche è piuttosto difficoltosa e nella copia si presentano molteplici differenze rispetto al modello dato dalla terapista.

 

Spazio

Jacopo possiede una buona conoscenza dei principali concetti topologici e proiettivi, sia rispetto al proprio corpo, sia nell’analisi delle relazioni spaziali tra gli oggetti, e nelle prove dedicate, ottiene punteggio pieno.

Il punteggio si abbassa molto per le prove di memoria spaziale. Nel compito di riposizionamento dell’oggetto Jacopo ricorda la disposizione di due oggetti su tre; mentre nella prova di rotazione del tubo fa difficoltà a prevedere quale pallina uscirà per prima, anche senza che venga effettuata una rotazione di 180 gradi del tubo. In generale, i risultati delle prove, particolarmente richiestive in termini di attenzione e adeguamento alla richiesta, potrebbero essere stati inficiati dalla tendenza del bambino ad evitare il compito nelle proposte dirette.

Le prove sulle abilità visuo-costruttive sono state particolarmente difficili da somministrare, in quanto molto richiestive e difficilmente inseribili in un contesto ludico motivante per il bambino; questi aspetti, ancora una volta, potrebbero aver influito sul risultato. Il punteggio si colloca nella fascia media. Jacopo mostra difficoltà nell’analisi dei rapporti spaziali intercorrenti tra gli elementi del modello e nell’elaborazione di una strategia adeguata alla sua costruzione. Sia nelle strutture bidimensionali che in quelle tridimensionali (Fig. 9 e 10) le riproduzioni del bambino presentano importanti differenze rispetto al modello.

Figura 9: Jacopo, riproduzione di una struttura tridimensionale su copia di modello grafico.

Figura 10: Jacopo, riproduzione di una struttura tridimensionale su copia di modello grafico.

 

Azione

Jacopo presenta un impaccio importante nella motricità fine, caratterizzata da tremori intenzionali e lieve dismetria. Nelle prove sulla manualità ottiene un punteggio che si colloca nella fascia media. Il bambino si dimostra interessato e perseverante nel raggiungimento degli obiettivi. Per attività conosciute, anche complesse (ad esempio, infilare una perla in un cordino), Jacopo adatta il suo schema d’azione in maniera funzionale all’oggetto e adotta strategie efficaci per portare a termine il compito. Per attività meno abituali (ad esempio, creare una pallina con la plastilina) la scelta strategica è più problematica e il lo schema d’azione risulta poco flessibile e modificabile.

Il risultato della prova di problem solving si colloca nella fascia bassa di punteggio. Nel compito delle matriosche Jacopo fa fatica a programmare autonomamente una strategia funzionale composta di più passaggi e necessita di un suggerimento da parte della terapista. Una volta osservata la tecnica dall’adulto, la fa propria e porta a termine il compito.

Il bambino possiede un buon livello di rappresentazione dell’azione. Nelle prove di pantomima comprende la richiesta senza particolari difficoltà e, sebbene l’esecuzione sia spesso approssimativa, si dimostra in grado sia di rappresentare il gesto utilizzando un oggetto alternativo non abituale, sia di mimare un’azione senza utilizzare alcun oggetto. Per quanto riguarda la parte di comprensione, indovina con facilità tutte le azioni mimate dalla terapista.

 

Categorizzazione e dominio verbale

Cesare è in grado di riconoscere e categorizzare una serie di figure cartonate secondo colore, forma e dimensione. Conosce e differenzia i colori, le forme del cerchio, rettangolo e triangolo e distingue le figure rispetto a due gradi di dimensione (forme più grandi e forme più piccole). Necessita di essere facilitato nell’organizzazione della suddivisione degli elementi nello spazio attraverso segnali visivi (ciotole in cui inserire il materiale).

Nelle prove di ragionamento logico-verbale e di produzione descrittivo- narrativa ottiene punteggi che si collocano nella fascia medio-alta. Jacopo è in grado di evocare un’immagine mentale a partire da una descrizione verbale e di effettuare semplici ragionamenti su di essa; tali competenze tuttavia non sono ancora strutturate e nella prova degli indovinelli risponde correttamente a tre quesiti su cinque proposti.

Nell’analisi e descrizione di un’immagine il bambino non sempre comprende il significato globale della situazione raffigurata e talvolta fa fatica a rappresentarsi i suoi possibili effetti. Il significato delle figure spesso viene associato a episodi di vita familiare: l’immagine di un bambino che tenta di toccare il fuoco di un fornello viene interpretata come “Francesco (il fratello) vuole cucinare, ma non può”. Il bambino comunque si corregge sulla base degli indizi forniti dalla terapista e giunge con facilità a una corretta interpretazione della situazione rappresentata.

L’iniziativa comunicativa è molto buona: Jacopo racconta spesso e volentieri episodi della sua quotidianità alla terapista. La difficoltà risiede nella strutturazione di una narrazione organizzata e coerente: il bambino necessita di essere facilitato nel mantenere e seguire un filo logico-narrativo. Le relazioni logico-temporali alla base della narrazione sono ancora confuse. Il bambino dimostra importanti difficoltà nel sequenziare correttamente tre immagini consecutive e, nella prova che indaga questo aspetto, ottiene punteggio nullo.

 

Teoria della mente

Le competenze metacognitive risultano ancora molto immature. Jacopo dimostra di non comprendere il concetto di falsa credenza alla base del “compito di Max”. Il contenuto della storia di Max sembra essere compreso in quanto il bambino risponde coerentemente alle altre due domande di prova (“dove si trova realmente la cioccolata?” e “dove si trovava prima la cioccolata?”).

Nel “compito del ragazzo e il poliziotto” il bambino non è in grado di effettuare un decentramento della propria prospettiva percettiva e porsi in quella del pupazzo-poliziotto e del pupazzo-ragazzo: si diverte a muovere nei quattro quadranti il pupazzo-ragazzo, ma gli spostamenti sono casuali e anche dopo un ragionamento guidato dalla terapista, non si corregge.

 

Gioco simbolico

Jacopo è il bambino che tra tutti ha ottenuto il punteggio più alto nell’area del gioco. Il piccolo accede facilmente e investe enormemente nel gioco simbolico, che risulta il principale tipo di attività ludica attivata. È possibile una variabilità di tematiche, ma prevalgo quelle legate alla quotidianità del bambino. Nel gioco simbolico-narrativo con materiale strutturato (pupazzetti) Jacopo elabora semplici storie di fantasia, facilitato dall’adulto a seguire una sequenzialità logico-narrativa. Il gioco simbolico organizzato nello spazio sensomotorio ampio invece risulta più disorganizzato e caotico: il bambino tende a inserire nella trama un elevato numero di contenuti, talvolta poco coerenti, e raramente mantiene il proprio ruolo per tutta la durata del gioco. Il linguaggio verbale viene utilizzato essenzialmente per dare voce ai personaggi e per descriverne le azioni, molto raramente per esprimere desideri e stati d’animo o per immettere nella storia elementi non presenti. Talvolta l’eloquio non sempre coerente e intellegibile contribuisce a sua volta alla disorganizzazione della trama ludica.

 

Rappresentazione libera

Figura 11: Jacopo, rappresentazione grafica libera.

Jacopo rappresenta il pupazzo che ha portato in stanza di terapia, “la scimmia George”. Si osserva una rappresentazione dello schema corporeo molto immatura. La difficoltà nella rappresentazione grafica è fortemente correlata con il quadro di atassia.

Figura 12: Jacopo, rappresentazione libera con le figure magnetiche.

Jacopo rappresenta sé stesso. La rappresentazione dello schema corporeo anche in questo caso risulta molto povera, vengono inseriti testa, braccia, gambe e, su suggerimento della terapista, la pancia. Gli elementi non sono connessi l’uno all’altro.

Figura 13: Jacopo, rappresentazione guidata con le forme magnetiche.

Jacopo, con l’aiuto della terapista, rappresenta una macchina.

In generale, nelle rappresentazioni con le forme magnetiche Jacopo manifesta il desiderio di rappresentare qualcosa di preciso (Fig. 13), ma non sembra avere idea di come fare e deve essere estremamente facilitato dalla terapista. Il bambino sceglie accuratamente i pezzi facendo particolare attenzione al colore e alla forma (ad esempio, sceglie pezzi identici per rappresentare le braccia e le gambe).

Figura 14: Jacopo, rappresentazione libera con le costruzioni di legno.

Jacopo rappresenta il garage del nonno e la strada per arrivarci.

La costruzione è pensata: il bambino ha in mente il significato simbolico da attribuire alla futura struttura e lo annuncia alla terapista.

Sebbene vi sia un accesso al piano simbolico della realtà, la rappresentazione risulta poco riconoscibile e consiste essenzialmente nell’accostamento di pezzi dello stesso colore. Non avviene la costruzione in autonomia né di uno spazio chiuso, né di una struttura tridimensionale.

 

Progetto riabilitativo mirato allo sviluppo delle abilità rappresentative

Obiettivi di intervento

 

SCHEMA CORPOREO

1. Favorire lo sviluppo di una maggiore consapevolezza corporea che permetta l’emergere del senso del pericolo

Si favorisce lo sviluppo di una maggiore consapevolezza rispetto alle proprie possibilità di movimento e si promuove la formazione di un giudizio sulla pericolosità di alcune situazioni.

Strategie

• Il bambino verrà accompagnato nell’elaborazione di semplici ragionamenti riguardo la pericolosità di una determinata attività e verranno stabilite insieme semplici regole da seguire nei momenti di sperimentazione motoria (ad esempio, non salire al di sopra di un certo scalino della spalliera).
• Si forniscono indizi visivi che favoriscano l’interiorizzazione delle regole (ad esempio, mettere un nastro sullo scalino della spalliera che non si può superare)
• A tavolino, verranno svolte attività di analisi di immagini che permettano di ragionare sui possibili effetti di alcune azioni.

2. Favorire l’evoluzione della rappresentazione dello schema corporeo

Si sostiene l’integrazione delle informazioni propriocettive e cinestesiche con quelle esterocettive, promuovendo la formazione di una più elaborata immagine mentale dello schema corporeo e una sua rappresentazione esplicita.

Strategie

Si propongono:

• All’interno di una cornice ludica, attività motorie organizzate che richiedano un controllo consapevole del proprio corpo e movimento (ad esempio, svolgimento di posture e marce diverse inserite in attività quali “il gioco del vigile” o percorsi motori, ecc.).
• Attività che associno al vissuto corporeo una rappresentazione dello stesso (ad esempio, far assumere a un pupazzetto o alla terapista la postura precedentemente assunta dal bambino, far seguire al pupazzo un percorso ricreato in miniatura o graficamente e corrispondente a quello svolto in seduta dal bambino, guidare la terapista nello svolgimento del percorso reale).

 

SPAZIO

3. Favorire lo sviluppo della memoria di lavoro visuo-spaziale

Si cerca di favorire l’elaborazione di semplici mappe cognitivo spaziali che permettano di mantenere in memoria le informazioni visive e spaziali per un periodo di tempo sufficiente a portare a termine un compito.

Lo sviluppo della memoria visuo-spaziale permette l’elaborazione e il mantenimento delle informazioni visive e spaziali ed è fondamentale nell’orientamento e nella creazione di rappresentazioni spaziali.

Strategie

Si propongono:

• Attività che prevedano il mantenimento in memoria di informazioni visive e spaziali: si possono svolgere giochi da tavolo come il memory, in cui il bambino deve ricordare la disposizione delle immagini nello spazio. All’inizio si faciliterà il bambino proponendo poche carte alla volta, gradualmente si aumenterà il livello di difficoltà.
• All’interno di una cornice, sequenze di costruzione-distruzione-ricostruzione di semplici strutture attraverso l’utilizzo di materiale sensomotorio.
• All’interno di cornici di gioco simbolico, la strutturazione di percorsi a più vie in cui percorrere più volte, allo stesso modo o al contrario, una stessa strada. L’attività può anche essere organizzata a tavolino attraverso semplici labirinti.

4. Favorire lo sviluppo dei processi di analisi e sintesi visiva per il miglioramento delle abilità visuo-costruttive

Si favorisce lo sviluppo dei processi di analisi e sintesi visiva di un modello e il riconoscimento dei rapporti spaziali tra i suoi elementi. Si promuove l’elaborazione di strategie adeguate ad affrontare la costruzione delle strutture e una loro eventuale modificazione in itinere.

Strategie

All’interno di una cornice ludica simbolica si propongono:

• Attività di riproduzione di un modello attraverso l’utilizzo di materiale diversificato (costruzioni, plastilina, figure magnetiche), passando dalla rappresentazione grafica alla costruzione reale. Il bambino verrà facilitato nell’analisi dei rapporti spaziali intercorrenti tra gli elementi del modello e accompagnato alla creazione di un progetto attraverso la suddivisione del compito in sottopassaggi più semplici. Inoltre, verrà sostenuta la comprensione del passaggio dal reale al rappresentato e viceversa, evidenziando se necessario la corrispondenza tra gli elementi reali e gli elementi grafici rappresentati nel modello.
• Attività di costruzione guidata con materiale non strutturato. Dopo la costruzione si guida il bambino in un’analisi della struttura e nella sua rappresentazione attraverso l’assemblaggio di figure cartonate degli elementi utilizzati o l’utilizzo di altro materiale (ad esempio, costruzioni più piccole/più grandi).

 

AZIONE

5. Favorire lo sviluppo dei processi di pianificazione

Si promuove l’utilizzo di un pensiero anticipato sull’azione che permetta al bambino di rappresentarsi un obiettivo e programmare la sequenza d’azione necessaria per raggiungerlo.

Lo sviluppo delle abilità di pianificazione consente una migliore organizzazione e adattamento del movimento rispetto allo spazio, agli oggetti e alle persone e permette di sviluppare strategie funzionali alla risoluzione di compiti complessi.

Strategie

• All’inizio della seduta si accompagna il bambino a pensare ed esprimersi riguardo alle attività che desidera intraprendere.
• Per le attività che lo permettono, si guida il bambino nella creazione di un progetto attraverso cui pensare anticipatamente al tipo di materiale necessario a una certa attività e alla modalità con cui utilizzarlo. In questa fase di progettazione il bambino verrà facilitato attraverso l’utilizzo di immagini o figure che rappresentino il materiale presente in stanza. Nelle attività di costruzione il progetto può prevedere una descrizione e rappresentazione di come assemblare il materiale.
• Si sostiene il bambino nel problem solving di situazioni più problematiche che possono intercorrere in seduta e si propongono attività a tavolino (ad esempio, labirinti, attività manuali, domino ecc.) accompagnandolo a ragionare sulla strategia da adottare per la risoluzione del compito.

 

DOMINIO VERBALE

6. Favorire l’evoluzione delle abilità narrative e la comprensione delle relazioni logico-temporali che ne sono alla base

Si facilita il bambino nel comprendere i rapporti che intercorrono in una sequenza narrativa sul piano logico e temporale sostenendo la comprensione dei concetti temporali di prima e dopo e favorendo il riconoscimento delle relazioni logiche tra gli elementi.

Questa competenza si pone come prerequisito fondamentale per la comprensione del significato generale di una narrazione o di un’immagine e per la produzione di narrazioni coerenti e organizzate (racconti di esperienze, descrizioni di immagini, invenzione di storie).

Strategie

Si propongono:

• Letture di libretti che prevedano un’organizzazione logico-temporale della storia chiara e semplice. Nella lettura verranno esplicitate ed enfatizzate le relazioni logico-temporali che intercorrono tra gli eventi della storia. Il bambino verrà coinvolto all’interno di una lettura partecipata verificando attraverso domande il grado di comprensione del piccolo.
• Attività che prevedano l’organizzazione in sequenza di alcune immagini da parte del bambino. Si parte da un numero minimo di immagini (due: prima e dopo) che può essere eventualmente ampliato in un momento successivo. Se necessario, inizialmente la terapista narrerà la successione delle sequenze per facilitare il bambino nella loro ricostruzione. Successivamente il piccolo svolgerà autonomamente il compito.
• Il sequenziamento di semplici immagini raffiguranti le principali fasi di un gioco sperimentato in seduta (ad esempio, nel gioco dei birilli: disporre i birilli, lanciare la palla, buttare giù i birilli). Le tracce mnestiche dell’esperienza appena svolta dovrebbero facilitare il piccolo nel riordinare le immagini permettendogli di interiorizzare e rappresentarsi ciò che viene prima e ciò che viene dopo.
• Giochi narrativi mediati da oggetti strutturati quali pupazzetti, casette, pentoline, macchinine. Si cerca di strutturare il gioco secondo una sequenza narrativa organizzata in cui possano essere identificate chiare relazioni logico- temporali tra gli eventi della storia.
• Momenti di ricordo e racconto: il bambino viene accompagnato nella narrazione organizzata di esperienze personali e di attività svolte in seduta.

 

TEORIA DELLA MENTE

7. Sostenere lo sviluppo delle capacità metacognitive e l’evoluzione della teoria della mente

Si cerca di favorire lo sviluppo di una maggiore consapevolezza riguardo la realtà mentale propria e altrui (emozioni, desideri, stati d’animo) e l’evoluzione delle capacità di decentramento.

Lo sviluppo della teoria della mente permette al bambino di accedere a una maggiore comprensione delle relazioni sociali e capire il significato delle azioni e dei comportamenti delle persone.

Strategie

Si propongono:

• Attività di gioco narrativo-simbolico e lettura di libretti che permettano di analizzare semplici situazioni sociali e ragionare sulle emozioni, i desideri e gli stati d’animo dei personaggi coinvolti. Il bambino sarà accompagnato a formulare ipotesi e a ragionare sulle situazioni rappresentate.
• Attività che prevedano un decentramento percettivo, quali riproduzioni di sequenze di oggetti secondo la prospettiva dell’altro (inversione sinistra- destra), l’associazione di immagini raffiguranti uno stesso oggetto o situazioni da punti di vista differenti o il gioco del nascondino mediato da pupazzetti.
• In seduta si sostiene il bambino nell’espressione dei propri stati emotivi e desideri, in particolare durante le situazioni più problematiche che possono intercorrere durante la terapia (ad esempio, nei momenti di frustrazione).

 

GIOCO E RAPPRESENTAZIONE

8. Sostenere l’evoluzione del gioco simbolico

Si favorisce una complessificazione del gioco simbolico che permetta l’invenzione di storie di fantasia slegate dal contesto quotidiano e una migliore organizzazione delle trame ludiche secondo un semplice filo narrativo.

Strategie

• Viene sempre valorizzata l’iniziativa ludica di Jacopo in modo da sostenere la motivazione del bambino.
• Attraverso modificazioni indirette all’interno dello schema di gioco del bambino in modo si cercherà una variabilità nella trama ludica che stimoli le capacità di adattamento e flessibilità del piccolo. La variabilità del gioco sarà favorita dalla costruzione di spazi ludici differenti e l’utilizzo diversificato del materiale di gioco.
• Si stimola l’uso del linguaggio attraverso lo sviluppo di dialoghi e la descrizione di elementi assenti.

9. Sostenere l’evoluzione della qualità di rappresentazione del reale attraverso materiale simbolico

Si sostiene il bambino nella rappresentazione di immagini mentali del reale attraverso l’uso di materiale simbolico diversificato (disegno, collage, costruzioni, plastilina, ecc.).

La rappresentazione reale è espressione di quella mentale, la sua evoluzione consente a sua volta di lavorare sul piano astratto dell’immagine mentale promuovendone lo sviluppo.

Strategie

Si propongono:

• Attività di rappresentazione degli elementi del reale attraverso materiale simbolico diversificato. Per facilitare il bambino si possono associare più forme di rappresentazione (es. oggetto reale, fotografia, disegno, produzione plastica, costruzione grande/piccola, ecc.).
• Attività di rappresentazione simbolica del vissuto corporeo esperito in seduta attraverso materiale non strutturato diversificato (costruzioni, plastilina, collage, figure magnetiche, ecc.).

 

Trattamento neuropsicomotorio

Le sedute di trattamento neuropsicomotorio si sono concentrate su attività mirate allo sviluppo delle abilità rappresentative e in particolare al raggiungimento degli obiettivi specifici individuati nel progetto riabilitativo.

Jacopo investe molto nel gioco simbolico e spesso risulta evitante e oppositivo rispetto alle proposte dirette dell’adulto. Durante le sedute di trattamento si è cercato quindi di sfruttare le cornici di gioco simbolico attivate dal bambino per inserire una serie di attività più mirate, in modo da mantenere alta la motivazione del piccolo.

La parte iniziale della seduta è stata dedicata alla scelta dell’attività e, quando possibile, alla formulazione di un “progetto”. In questo modo si è cercato di favorire l’attivazione dei processi di pianificazione e programmazione motoria, nonché l’espressione verbale dei desideri e la descrizione delle attività. La parte iniziale dell’attività è stata riservata all’organizzazione del materiale e alla costruzione di spazi ludici diversificati permettendo lavorare sulle abilità costruttivo-rappresentative, visuo-costruttive, di programmazione motoria e di problem solving.

Figura 15 - 1: Jacopo, il progetto di costruzione attraverso un collage di figure cartonate;

Figura 15 - 2: Jacopo, la riproduzione della struttura attraverso materiale di gommapiuma.

Figura 16: Jacopo, la struttura della Fig. 15 modificata durante il gioco.

Figura 16: Jacopo, il progetto della Fig. 15 corretto in seguito alla modificazione della struttura.

Alla costruzione dello spazio ludico segue il suo l’investimento simbolico. Durante le attività di gioco simbolico si è potuto lavorare sulla sequenzialità narrativa, l’uso del linguaggio, la teoria della mente e la flessibilità cognitiva. Sono state ricreate trame ludiche variate ricercando un’organizzazione delle sequenze d’azione secondo semplici fili logico-narrativi. All’interno delle trame simboliche inoltre sono state inserite attività motorie (ad esempio, percorsi) che prevedessero il controllo del movimento e l’adattamento dello schema corporeo ai materiali proposti.

La fase finale della seduta è stata dedicata ad attività meno movimentate, in genere a tavolino. In particolare sono state proposte letture interattive di libretti per lo sviluppo delle abilità narrative, attività di rappresentazione con materiale simbolico e attività più strutturate di problem solving prassico.

La parte conclusiva della seduta è stata sempre dedicata al dialogo con il bambino. Jacopo è stato guidato nella rievocazione e rielaborazione attraverso il linguaggio di esperienze personali o delle attività stesse svolte in seduta.

INDICE

Riccardo

Sintesi della scheda di osservazione delle abilità rappresentative

Figura 17: Riccardo, sintesi dei punteggi ottenuti nella valutazione delle abilità rappresentative.

 

Schema corporeo

Riccardo ottiene un punteggio pieno nelle prove sullo schema corporeo. Dimostra di avere una buona conoscenza dei nomi delle principali parti del corpo e di saperle identificare correttamente su di sé, sia nominandole su indicazione, sia indicandole su denominazione.

Nelle prove di imitazione dei gesti, pur con qualche lieve imprecisione, si posiziona correttamente nello spazio orientando gli arti in maniera concorde al modello fornito dalla terapista. Tiene in considerazione sia gli arti superiori che gli arti inferiori e svolge senza particolari difficoltà tutte le posture (Fig. 18 e 19).

Figura 18:  Riccardo, prova di riproduzione di postura simmetrica.

Figura 19: Riccardo, prova di riproduzione di postura asimmetrica.

 

Spazio

Riccardo possiede una buona conoscenza dei concetti topologici di dentro- fuori, vicino-lontano e sotto-sopra, sia rispetto alla sua posizione che rispetto ad un oggetto. Fa invece ancora molta difficoltà a riconoscere semplici concetti proiettivi quali davanti, dietro e di fianco.

Il bambino appare in grado di elaborare mentalmente semplici rappresentazioni dello spazio. Nella prova che indaga la memoria spaziale ricorda la posizione di tre oggetti, collocati dalla terapista nello spazio e li ridispone allo stesso modo dopo un breve lasso di tempo. L’elaborazione visuo-spaziale risulta invece più problematica. Nella prova di rotazione del tubo non è in grado di prevedere quale pallina uscirà per prima dopo una rotazione del tubo di 180 e quindi di utilizzare il pensiero spaziale per effettuare una rotazione dell’immagine mentale.

Riccardo possiede buone abilità visuo-costruttive. Ottiene punteggio pieno nella costruzione di strutture con oggetti piccoli, sia bidimensionali (Fig. 20 e 21) che tridimensionali. Dimostra di saper elaborare senza difficoltà il passaggio dalla rappresentazione grafica del modello al concreto della costruzione e, nel caso delle strutture tridimensionali, dalla rappresentazione bidimensionale del modello a quella tridimensionale della struttura. Nella costruzione di una struttura tridimensionale con oggetti grandi (cubi di gommapiuma) il bambino necessita invece di una minima facilitazione da parte dell’adulto nel coordinare l’analisi del modello grafico con l’organizzazione del materiale.

Figura 20: Riccardo, costruzione di struttura bidimensionale simmetrica su copia di modello grafico.

Figura 21: Riccardo, costruzione di struttura bidimensionale asimmetrica su copia di modello grafico.

 

Azione

Riccardo presenta una buona organizzazione prassica per compiti semplici di manualità, in cui dimostra di trovare tecniche funzionali allo svolgimento del compito e di riuscire ad adattarsi bene alle caratteristiche di oggetti anche meno conosciuti (trottola) e intuirne la funzionalità.

Il problem solving prassico in compiti complessi risulta più problematico. Nella prova delle matrioske Riccardo fa fatica a adottare autonomamente una strategia funzionale composta di più passaggi e necessita di un suggerimento da parte della terapista. Una volta osservata la tecnica dall’adulto, la fa propria e porta a termine il compito.

Nelle prove di pantomima senza oggetto o con oggetti alternativi, mostra qualche difficoltà nella comprensione della consegna e deve essere supportato in maniera costante nello svolgimento dell’attività. Nella rappresentazione del gesto con oggetti alternativi, inizialmente necessita di passare da una riproduzione del gesto, prima di effettuare la sua trasposizione sull’oggetto alternativo. Adottando tale strategia riesce a slegarsi dall’uso abituale dell’oggetto e attribuirgli un significato simbolico. Nelle proposte legate alla comprensione, indovina quasi tutti i gesti mimati dalla terapista.

 

Categorizzazione e dominio verbale

Riccardo è in grado di riconoscere e categorizzare una serie di figure cartonate secondo colore, forma (cerchio, rettangolo, triangolo) e dimensione (grande, piccolo). Necessita di essere facilitato nell’organizzare la suddivisione degli elementi nello spazio.

I risultati delle prove sulle competenze verbali risultano conformi al quadro di disprassia verbale e si collocano nella fascia media di punteggio. Riccardo ha riscontrato difficoltà maggiori nel compito degli indovinelli, dimostrando di far fatica a comprendere e ragionare su concetti legati a contesti esterni senza il supporto di immagini. Il piccolo non è in grado di rispondere a semplici quesiti e talvolta coglie solo parte della definizione, rispondendo per associazione di termini (ad esempio, all’indovinello “li indossi per tenere le mani calde” risponde “crema”).

Le capacità di ragionamento verbale migliorano molto con il supporto dell’immagine. Sotto la guida della terapista il bambino analizza correttamente un’immagine e descrive verbalmente le possibili conseguenze ad essa legate, dimostrando di riuscire a comprenderne il significato generale e compiere semplici ragionamenti sulla causa-effetto.

Le abilità descrittivo-narrative tuttavia risultano inficiate dall’eloquio non sempre intellegibile e coerente: è presente una certa difficoltà nell’organizzare un discorso complesso seguendo un filo narrativo e rispettando le relazioni logico- temporali. Nella prova di sequenziamento di tre immagini fa fatica nell’ordinare le sequenze meno immediate e che richiedono semplici passaggi logici (ad esempio, un pupazzo sporco di fango che viene lavato e diventa pulito).

 

Teoria della mente

Riccardo è stato l’unico bambino a ottenere un punteggio pieno per entrambe le prove legate alla teoria della mente, dimostrando di possedere un’emergente consapevolezza rispetto alla presenza, nell’altro, di una realtà mentale diversa dalla propria. Nel “compito di Max”, svolto con il supporto di pupazzetti, non risponde verbalmente al quesito sulla falsa credenza, ma muove il pupazzo Max correttamente, dimostrando di averlo compreso.

Nel “compito del ragazzo e il poliziotto” è in grado di decentrarsi rispetto alla propria prospettiva e sposta divertito il pupazzo-ragazzo in maniera coerente alla posizione del pupazzo-poliziotto. Il pupazzo viene mosso con sicurezza e in maniera quasi istintiva.

 

Gioco simbolico

Nell’area del gioco Riccardo rientra nella fascia media di punteggio. Il gioco spontaneo è prevalentemente di tipo simbolico. Il piccolo intraprende frequentemente semplici giochi di fantasia in cui assume e mantiene un certo ruolo. È presente una scarsa variabilità delle tematiche e della trama ludica, ma è possibile un buon adattamento alle modificazioni proposte indirettamente dall’adulto. Anche la strutturazione dello spazio ludico è poco variabile e in genere consiste in costruzioni già ampiamente sperimentate nelle sedute precedenti. Il linguaggio è usato per dare voce ai personaggi e per descriverne le azioni. Difficilmente vengono espressi con le parole gli stati d’animo e i desideri. In generale Riccardo necessita di un sostegno da parte dell’adulto nella strutturazione di un filo narrativo e di una semplice sequenzialità logico-temporale tra le azioni ludiche.

 

Rappresentazione libera

Figura 22: Riccardo, rappresentazione grafica libera.

La rappresentazione in Fig. 22 è legata all’attività svolta in seduta, in cui si sono costruite delle porte con i cubi di gommapiuma per poi giocare a calcio. Il bambino riporta una chiara rappresentazione della porta precedentemente costruita. Al momento della rappresentazione la struttura non era presente, il bambino si è quindi basato sul ricordo-rappresentazione che aveva di quest’ultima.

Figura 23: Riccardo, rappresentazione libera con le forme magnetiche.

A sinistra della Fig. 23 viene rappresentato un bambino con un cappello che gioca con una pozzanghera. A destra invece è presente un bambino con tre cappelli che gioca a pallone. Riccardo durante l’attività sceglie accuratamente i pezzi, che risultano avere caratteristiche di lunghezza e forma piuttosto congrue a ciò che rappresentano (ad esempio, le gambe sono lunghe e strette).

Figura 24: Riccardo, rappresentazione libera con costruzioni di legno.

Riccardo rappresenta una strada a circuito chiuso con una serie di gallerie e al centro una torre.

Durante la rappresentazione il bambino sceglie accuratamente i pezzi per la sua costruzione. Le strutture create sono riconoscibili e congruenti rispetto alla descrizione data dal bambino. Il materiale è utilizzato in maniera ampia e diversificata.

 

Progetto riabilitativo mirato allo sviluppo delle abilità rappresentative

Obiettivi di intervento

 

SPAZIO

1. Favorire l’organizzazione dello spazio proiettivo

Si cerca di favorire il riconoscimento e l’interiorizzazione dei principali concetti proiettivi: davanti, dietro e di fianco; sia in relazione al proprio corpo, sia nell’analisi dei rapporti tra gli oggetti.

Lo sviluppo dello spazio proiettivo favorisce l’evoluzione delle capacità di orientamento e permette di acquisire una maggiore consapevolezza rispetto agli assi corporei e alle direzioni in cui si muove.

Strategie

Si propongono:

• Attività ludiche con l’utilizzo di materiale sensomotorio favorendo al bambino la comprensione di ciò che sta davanti, dietro e di fianco e accompagnandolo nell’orientamento del proprio corpo rispetto all’oggetto e nel posizionamento di un oggetto rispetto all’altro. Si può fornire una facilitazione visiva proponendo semplici immagini e simboli che rappresentino le relazioni spaziali (ad esempio, frecce, punti, croci associati a forme o immagini di oggetti).
• Attività che prevedano la rappresentazione grafica di un vissuto corporeo precedente, per esempio, segnare su un foglio la posizione precedentemente assunta rispetto a un oggetto associandola al rispettivo concetto proiettivo.
  • X (segna dov’è “a fianco del blocco”)
• Attività motorie che prevedano il riconoscimento delle direzioni nello spazio (ad esempio, lanciare la palla o saltare nelle diverse direzioni).
• A tavolino, attività di analisi di immagini che permettano di ragionare sui rapporti spaziali intercorrenti tra i diversi elementi della figura (ad esempio, durante la lettura di libretti).

 

AZIONE

2. 2. Sostenere lo sviluppo delle abilità di problem solving per compiti complessi

Si accompagna il bambino a pianificare soluzioni funzionali per la risoluzione di un compito complesso, facilitandolo nella rappresentazione della sequenza di azioni da svolgere (creazione di un progetto) e nell’eventuale modificazione della strategia adottata nel caso questa si riveli poco adatta.

Il potenziamento delle abilità di problem solving permette al bambino di acquisire una maggiore consapevolezza rispetto ai risultati delle proprie azioni, di sviluppare una maggiore flessibilità di pensiero e di affrontare in maniera efficace semplici problemi di vita quotidiana, elaborando strategie funzionali e modificandole in base ai feedback ambientali.

Strategie

Si propongono:

• Situazioni di problem solving che richiedano al bambino di pianificare e utilizzare una strategia funzionale al raggiungimento dell’obiettivo. Si facilita il bambino nell’analisi del compito accompagnandolo nella verbalizzazione di semplici ragionamenti. Se necessario verrà suggerita al bambino la strategia da adottare osservando se il piccolo la fa propria riutilizzandola anche nelle sedute successive. Nel caso contrario si ripete lo stesso suggerimento anche le volte successive con la stessa modalità. Il compito verrà diviso in sotto-azioni attraverso una guida verbale o eventualmente fisica.
• Attività che prevedano variazioni di compiti ormai consolidati dal punto di vista strategico, in modo da stimolare il piccolo a modificarsi ed essere flessibile ai possibili cambiamenti ambientali.

 

DOMINIO VERBALE

3. Favorire lo sviluppo delle abilità di ragionamento verbale rispetto all’immagine mentale

L’obiettivo è quello di facilitare Riccardo nel ragionamento astratto su concetti verbali, guidandolo nell’evocazione e nell’analisi delle rappresentazioni mentali di oggetti e situazioni.

Lo sviluppo di tali abilità permette al bambino di accedere a una dimensione di pensiero più astratta, slegata del concreto, prerequisito importante per una serie di competenze che verranno sviluppate in ambito scolastico (comprensione di un testo narrativo, pensiero logico, categorizzazione, ecc.).

Strategie

Si propongono:

• Attività di ragionamento verbale sull’immagine. Si accompagna il bambino ad analizzare le caratteristiche degli elementi rappresentati e a descriverli verbalmente. In un momento successivo viene rievocata l’immagine precedentemente analizzata, attraverso il linguaggio verbale e senza il supporto visivo.
• Attività che richiedono una risposta a semplici indovinelli, fornendo inizialmente un grande numero di indizi, che gradualmente verranno diminuiti. Gli indovinelli potranno eventualmente essere mediati dall’immagine. Si potrà richiedere al bambino di scegliere tra alcune immagini quella corrispondente alla descrizione verbale fatta dalla terapista. Successivamente si tenta uno scambio di ruoli per cui sarà il bambino a descrivere le caratteristiche dei soggetti rappresentati nell’immagine senza rivelarne il nome, per farli indovinare all’altro. Per tutte le attività è necessario iniziare sempre facendo riferimento ai contesti della quotidianità del bambino. Solo in seguito si passerà allo sviluppo di contenuti meno familiari e immediati.

4. Sostenere la comprensione delle relazioni logico-temporali alla base della narrazione

Si facilita il bambino nel comprendere i rapporti che intercorrono in una sequenza narrativa sul piano logico e temporale sostenendo la comprensione dei concetti temporali di prima e dopo e favorendo il riconoscimento delle relazioni logiche tra gli elementi.

Questa competenza si pone come prerequisito fondamentale per la comprensione del significato generale di una narrazione o di un’immagine e per la produzione di narrazioni coerenti e organizzate (racconti di esperienze, descrizioni di immagini, invenzione di storie).

Strategie

Si propongono:

• Letture di libretti che prevedano un’organizzazione logico-temporale della storia chiara e semplice. Nella lettura si esplicitano sempre e si enfatizzano le relazioni logico-temporali che intercorrono tra gli eventi della storia. Il bambino verrà coinvolto all’interno di una lettura partecipata verificando attraverso domande il grado di comprensione del piccolo.
• Attività che prevedano l’organizzazione in sequenza di alcune immagini da parte del bambino. Si parte da un numero minimo di immagini (due: prima e dopo) che può essere eventualmente ampliato in un momento successivo. Se necessario, inizialmente la terapista narrerà la successione delle sequenze per facilitare il bambino nella loro ricostruzione. Successivamente il piccolo svolgerà autonomamente il compito.
• Il sequenziamento di semplici immagini raffiguranti le principali fasi di un gioco sperimentato in seduta (ad esempio, nel gioco dei birilli: disporre i birilli, lanciare la palla, buttare giù i birilli). Le tracce mnestiche dell’esperienza appena svolta dovrebbero facilitare il piccolo nel riordinare le immagini permettendogli di interiorizzare e rappresentarsi ciò che viene prima e ciò che viene dopo.

5. Sviluppare le abilità narrative e descrittive

Migliorare le capacità narrative e descrittive favorendo la produzione di un discorso organizzato e coerente.

Lo sviluppo delle abilità narrative permette una migliore organizzazione e rappresentazione dell’esperienza, nonché lo sviluppo delle competenze sociali (comunicare e condividere esperienze con l’altro). La narrazione risulta inoltre un importante prerequisito per l’accesso alla scrittura di testi in età scolare.

Strategie

Si propongono:

• La lettura di libretti con immagini, promuovendo un racconto interattivo tra terapista e bambino. Inizialmente il piccolo verrà coinvolto attraverso domande o nel completamento di enunciati, successivamente si potrà passare al racconto di una pagina-immagine a testa lasciando sempre più autonomia al piccolo. In alternativa il terapista può leggere al bambino una storia con immagini e in un momento successivo chiedergli di raccontarla lui stesso, facilitandolo ove necessario.
• Attività di sequenziamento di immagini accompagnate alla narrazione dei contenuti. Inizialmente la terapista narra e il bambino sequenzia, successivamente il bambino sequenzia in autonomia e narra la sequenza, infine il bambino narra e la terapista sequenzia in base alle indicazioni del piccolo.
• Giochi narrativi mediati da oggetti strutturati quali pupazzetti, casette, pentoline, macchinine. Si cerca di organizzare il gioco secondo una sequenza narrativa organizzata in cui possano essere identificate chiare relazioni logico- temporali tra gli eventi della storia. Verranno alternati momenti in cui il bambino narra e la terapista muove i personaggi a momenti in cui è la terapista a narrare e il bambino a muovere i personaggi.
• La rappresentazione di storie precedentemente narrate o agite nel gioco simbolico con materiale creato dal bambino (disegno, plastilina, cartoncini).
• Alla fine della seduta si riserva uno spazio per ricordare e raccontare le attività svolte in terapia e per il racconto di esperienze vissute dal bambino.

 

GIOCO

6. Favorire l’evoluzione del gioco simbolico

L’obiettivo è quello di favorire una maggiore variabilità nei temi del gioco simbolico, di promuovere un utilizzo più ampio e coerente del linguaggio nella situazione di gioco e far emergere un filo logico-narrativo nella trama ludica.

Lo sviluppo di un buon gioco simbolico permette a sua volta l’evoluzione delle abilità linguistico-narrative e rappresentative.

Strategie

• Nella scelta del tema di gioco vengono accolte le richieste del bambino, all’interno delle quali la terapista inserirà gradualmente modificazioni favorendo una variabilità della trama ludica attraverso proposte indirette.
• Verranno costruiti spazi ludici diversificati per stimolare la scelta di nuovi temi di gioco (dalla casetta, alla piscina, al supermercato, ecc.).
• Durante il gioco si promuove lo sviluppo di dialoghi e l’introduzione di elementi assenti attraverso l’uso del linguaggio e del gesto.
• Verrà privilegiato l’utilizzo di materiale non strutturato che permetta al piccolo l’attribuzione di un significato simbolico agli oggetti.

 

Trattamento neuropsicomotorio

Le sedute di trattamento neuropsicomotorio si sono concentrate su attività mirate allo sviluppo delle abilità rappresentative e in particolare al raggiungimento degli obiettivi specifici individuati nel progetto riabilitatvo.

Il bambino investe molto sul gioco simbolico. Durante le sedute si è cercato quindi di strutturare una cornice di gioco simbolico all’interno della quale inserire attività più mirate, in modo da mantenere attiva la motivazione del bambino.

Nella prima parte della seduta, consistente nella scelta del tema di gioco e nella costruzione dello spazio ludico, si è lavorato in particolare sugli aspetti di pianificazione, elaborazione verbale e riconoscimento di relazioni spaziali. Riccardo è stato guidato alla verbalizzazione delle scelte di gioco. Nella fase di costruzione dello spazio ludico con i cubi di gommapiuma, il bambino è stato accompagnato dalla terapista nell’esprimere verbalmente la collocazione da dare ai diversi elementi della costruzione, promuovendo l’utilizzo di termini riferiti allo spazio topologico, proiettivo ed euclideo. Oltre alla costruzione di strutture conosciute la terapista ha promosso anche la creazione di nuove semplici costruzioni attraverso l’utilizzo di materiale diversificato.

Nella parte centrale della seduta viene investito lo spazio ludico precedentemente costruito e si sviluppa la trama di gioco simbolico. In questa fase, è possibile porre l’attenzione su aspetti legati alla narrazione e al linguaggio, al problem solving e alla flessibilità cognitiva. Si è cercato di organizzare la trama ludica secondo sequenze narrative legate tra loro da relazioni logico-temporali.

Viene promosso il più possibile l’uso del linguaggio da parte del bambino favorendo la formulazione di discorsi, la descrizione di situazioni, l’espressione di stati d’animo e desideri e la formulazione di domande. Sono stati inseriti compiti di denominazione, numerazione e categorizzazione (ad esempio, separare i cibi dolci da quelli salati, i cibi che vanno in frigo da quelli che rimangono fuori o la frutta e la verdura dalla carne e dal pesce). Inoltre vengono riprodotte situazioni problematiche legate alla quotidianità e di stimolare il bambino a utilizzare un pensiero pragmatico per trovare soluzioni efficaci a risolverle (ad esempio, scegliere di utilizzare un grosso cuscino come carrello per spostare tutto il cibo comprato al supermercato). Infine, attraverso le variazioni inserite indirettamente dalla terapista nella trama, si è favorito lo sviluppo della flessibilità cognitiva e delle capacità di adattamento a situazioni differenti (ad esempio, “si è rotta la macchina per arrivare al ristorante, come facciamo?”). In generale è stato promosso l’utilizzo di materiale non strutturato e plastico per lo sviluppo delle abilità rappresentative attraverso manipolazione costruzione. Per lo sviluppo dei concetti proiettivi è stato possibile organizzare attività più mirate (Fig. 25).

Figura 25: Riccardo, attività sui concetti topologici e proiettivi, immagini usate per facilitare il riconoscimento dei rapporti spaziali in relazione ai concetti verbali usati dalla terapista in una semplice caccia al tesoro.

Nella parte finale della seduta sono state proposte attività di lettura, rappresentazione grafica o giochi a tavolino con l’utilizzo di carte. In particolare l’attenzione mira alla narrazione attraverso la lettura interattiva di libretti e attività di sequenziamento di immagini; sul ragionamento verbale attraverso l’uso di

indovinelli mediati o meno dall’immagine (scegliere tra più immagini quella corrispondente alla descrizione) e sull’utilizzo di materiale plastico o grafico per lo sviluppo di una più evoluta rappresentazione del reale, proponendo variazioni del contenuto rappresentativo e facilitando il bambino ove necessario (es. nella manipolazione della plastilina).

La seduta si conclude con il rituale finale in cui si crea un dialogo tra bambino e terapista e il piccolo racconta sue esperienze personali o risponde alle domande della terapista.

INDICE

Cinzia

Sintesi della scheda di osservazione delle abilità rappresentative

Figura 26: Cinzia, sintesi dei punteggi ottenuti nella valutazione delle abilità rappresentative.

 

Schema corporeo

Nonostante le sue difficoltà nella comprensione e produzione linguistica, Cinzia dimostra di conoscere una buona parte dei nomi delle parti del corpo e di saperle identificare correttamente su di sé, sia nominandole su indicazione, sia indicandole su denominazione. Non vengono riconosciuti i termini “schiena” e “ginocchio.

Nella prova di imitazione dei gesti la bambina svolge con punteggio pieno tre posizioni su quattro. Nell’ultima posizione (Fig. 28), più complessa in quanto asimmetrica e organizzata sul piano sagittale, la bambina prende in considerazione solo gli arti superiori.

Figura 27: Cinzia, riproduzione di postura simmetrica.

Figura 28: Cinzia, riproduzione di postura asimmetrica.

 

Spazio

Si riscontra una profonda immaturità nella cognizione spaziale. Cinzia ottiene un punteggio nullo nelle prove di riconoscimento dei concetti topologici e proiettivi. La sua difficoltà nella comprensione verbale, specie dei concetti più astratti, ha probabilmente influito sul risultato delle prove, in cui le richieste venivano mediate dal linguaggio.

Nelle indagini in cui le consegne verbali risultano più semplici e comprensibili in quanto sostenute dal contesto, Cinzia migliora la prestazione. La bambina appare in grado di elaborare mentalmente semplici rappresentazioni dello spazio. Nella prova che indaga la memoria spaziale la piccola ricorda la posizione di tre oggetti, sia uguali che differenti, collocati dalla terapista nello spazio e li dispone allo stesso modo dopo un breve lasso di tempo. Risulta invece più problematica l’elaborazione visuo-spaziale. Nella prova di rotazione del tubo (Fig. 29 e 30) la bambina non è in grado di prevedere quale pallina uscirà per prima

dopo una rotazione del tubo di 180 gradi e quindi di utilizzare il pensiero spaziale per effettuare una rotazione dell’immagine mentale.

Figura 29: Cinzia, prova di rotazione del tubo, inserimento delle palline.

Figura 30: Cinzia, prova di rotazione del tubo, uscita delle palline

Cinzia presenta alcune difficoltà nelle prove di abilità visuo-costruttiva, in particolare nella ricostruzione di una figura tagliata in quattro pezzi e nella riproduzione di una struttura bidimensionale e tridimensionale di grandi dimensioni.

Figura 31: Cinzia, ricostruzione di una figura tagliata in quattro pezzi.

Nell’assemblaggio della figura tagliata in quattro pezzi (Fig. 31) Cinzia unisce correttamente tre pezzi su quattro: viene mantenuto l’allineamento di occhi e bocca, ma non del bordo.

Nella costruzione di una struttura bidimensionale la bambina dimostra difficoltà nel riprodurre correttamente le relazioni spaziali tra gli elementi rappresentati nel modello grafico e i pezzi vengono assemblati senza un ordine preciso (Fig. 32).

Figura 32: Cinzia, riproduzione di una struttura bidimensionale su copia di modello grafico.

Nella costruzione di una struttura tridimensionale con le costruzioni di legno piccole, la bambina non riscontra importanti difficoltà, solo qualche imprecisione. Al contrario nella prova di costruzione tridimensionale di grandi dimensioni (cubi di gommapiuma), dimostra di fare molta fatica ad analizzare il modello grafico ed organizzare il materiale in maniera adeguata e, nonostante la guida della terapista, non comprende la natura del compito e abbandona l’attività.

 

Azione

Nei compiti prassici semplici di manualità Cinzia presenta una buona organizzazione prassica solo per alcune prove, probabilmente le più conosciute. Nell’approccio ad oggetti nuovi, come la trottola (Fig. 33), la bambina non è in grado di adattare e modificare in autonomia il proprio schema d’azione (tenta di svitare la trottola); su dimostrazione della terapista si corregge e porta a termine il compito. Per le abilità che richiedono una maggiore manualità (ad esempio, creare una pallina di plastilina) si evidenzia un impaccio fine-motorio significativo.

Nella prova di problem solving prassico ottiene punteggio nullo. La bambina non sembra comprendere il compito delle matrioske e alla richiesta di inserire i barattoli uno dentro l’altro, la piccola li sovrappone a torre (Fig. 34). Anche modificando e semplificando il più possibile la richiesta e suggerendo la strategia da adottare attraverso dimostrazione, Cinzia non svolge la prova.

Figura 33: Cinzia, pianificazione prassica in compiti semplici, tentativo di svitare la trottola.

Figura 34: Cinzia, problem solving prassico, compito delle matrioske.

Nelle prove di pantomima senza oggetto o con oggetti alternativi Cinzia risulta in difficoltà, specialmente nella produzione di gesti con un oggetto alternativo e nella comprensione dei gesti mimati dalla terapista. La bambina necessita di una costante facilitazione da parte dell’adulto, che la sostenga nella comprensione del messaggio verbale, nonostante ciò il gesto prodotto risulta piuttosto approssimativo e non è sempre intellegibile. Le azioni mimate dalla terapista vengono indovinate raramente e talvolta confuse con altre (ad esempio, il gesto del telefono viene interpretato come “mangiare con la forchetta”).

 

Categorizzazione e dominio verbale

Cinzia è in grado di riconoscere e categorizzare una serie di figure cartonate secondo forma e colore. Conosce e differenzia i colori, le forme del cerchio, del triangolo e del rettangolo, ma fa difficoltà a dividerle in base a due tipi di grandezza.

Nelle prove sul dominio verbale emergono le difficoltà linguistiche della bambina. Cinzia ottiene risultati concordanti in tutte le aree, che si collocano nella fascia medio-bassa di punteggio. Nella prova degli indovinelli la bambina risponde correttamente a due quesiti su cinque proposti; non tenta di dare risposta a quelli non compresi, che vengono talvolta indovinati dopo l’aggiunta di una serie di indizi da parte della terapista.

Anche con il supporto dell’immagine la piccola fa fatica nel ragionamento verbale e non si dimostra sempre in grado di rappresentarsi e verbalizzare i possibili effetti di una situazione riportata in figura.

Non è presente una possibilità di narrazione vera e propria, la bimba in genere si limita a rispondere alle domande della terapista formulando singole frasi semplici o a completare le frasi dell’adulto, spesso risponde con un generico “sì, sì”. Le relazioni logico-temporali alla base della narrazione sono ancora confuse, la bambina dimostra importanti difficoltà nel sequenziare correttamente tre immagini consecutive, anche quando il numero di figure viene ridotto a due (prima e dopo), la prestazione non migliora.

 

Teoria della mente

Le competenze metacognitive risultano ancora molto immature. Cinzia dimostra di non comprendere il concetto di falsa credenza alla base del “compito di Max”. Il contenuto della storia di Max sembra essere compreso in quanto la bambina risponde coerentemente alle altre due domande di prova (“dove si trova realmente la cioccolata?” e “dove si trovava prima la cioccolata?”).

Nel “compito del ragazzo e il poliziotto” Cinzia ottiene punteggio nullo in quanto non sposta il pupazzo-ragazzo; risulta dubbia la comprensione della richiesta.

 

Gioco simbolico

Nell’area del gioco Cinzia ottiene un punteggio molto basso in quanto l’area indaga principalmente la qualità del gioco simbolico, a cui la piccola fa fatica ad accedere. Possono essere attivate singole azioni simboliche, ma è la terapista a suggerire il possibile significato simbolico di un oggetto (ad esempio, un parallelepipedo di gommapiuma per rappresentare una moto). Anche il gioco imitativo, seppur presente, risulta deficitario nella qualità della produzione; la piccola attiva sequenze ripetitive e stereotipate, in genere mediate sempre dallo stesso tipo di oggetti (pentoline) e si modifica con fatica.

 

Rappresentazione libera

Figura 35: Cinzia, rappresentazione grafica libera.

Cinzia rappresenta la sua famiglia, sullo sfondo sono presenti dei numeri.

Figura 36: Cinzia, rappresentazione grafica libera.

Cinzia rappresenta una serie di elementi della natura, al centro una forma a cui non viene dato nome.

Gli elementi della rappresentazione sono isolati, non vengono inseriti all’interno di una cornice significante. Nel disegno della famiglia (Fig. 35) i familiari differiscono essenzialmente per l’altezza e il colore. Ogni persona è disegnata con un solo colore, sullo sfondo vengono tracciati dei numeri, apparentemente fuori contesto. Nel secondo disegno (Fig. 36) diventa ancora più evidente il carattere di separatezza tra i diversi elementi della rappresentazione. L’erba è disegnata nella parte superiore del foglio ed è posta lontano dal fiore, che invece sta alla base. Il sole e il fiore sono ben riconoscibili, al centro è presente una forma dal significato poco chiaro, che non viene spiegata dalla bambina.

Figura 37: Cinzia, rappresentazione libera con forme magnetiche.

Cinzia rappresenta la mamma con delle valigie e una borsetta, sopra ad uno scivolo.

La bambina sovrappone alcune forme magnetiche. Utilizza un ampio numero di forme. Gli elementi non sono ben riconoscibili, su richiesta della terapista la piccola spiega il significato di alcuni di essi. Talvolta sembra che Cinzia attribuisca un significato agli elementi solo se le vengono poste domande dirette.

Figura 38: Cinzia, rappresentazione libera con costruzioni di legno.

Cinzia non attribuisce spontaneamente un significato convenzionale ciò che costruisce. Fa proprio il significato di “casa” solo se suggerito dalla terapista.

I pezzi vengono assemblati senza un particolare ordine, non viene posta particolare attenzione alla scelta del pezzo; l’impressione è quella che la bambina non abbia in mente cosa costruire e solo dopo aver preso il pezzo, decida dove posizionarlo.

 

Progetto riabilitativo mirato allo sviluppo delle abilità rappresentative

Obiettivi d’intervento

 

SPAZIO

1. Sostenere lo sviluppo della cognizione spaziale

Si cerca di favorire il riconoscimento e l’interiorizzazione dei principali concetti topologici e proiettivi: vicino-lontano, dentro-fuori, davanti-dietro, di fianco, sopra-sotto, sia in relazione al proprio corpo, sia nell’analisi dei rapporti tra gli oggetti.

L’interiorizzazione dei concetti topologici e proiettivi permette alla bambina di acquisire una maggiore consapevolezza rispetto al proprio orientamento nello spazio e alla posizione degli oggetti al suo interno. Inoltre le consente di accedere a un’elaborazione cognitiva più complessa delle informazioni spaziali e di crearsi delle semplici mappe cognitive spaziali.

Strategie

Si propongono:

• Attività di gioco sensomotorio strutturato, particolarmente motivanti per la bambina, favorendo la comprensione dei concetti topologici e proiettivi nelle fasi di progettazione (ad esempio, nel posizionamento degli elementi di un percorso) e di svolgimento dell’attività (ad esempio, fornendo all’interno di un percorso indicazioni quali: in avanti, all’indietro, di fianco, passare sopra, passare sotto, dall’inizio, dalla fine, ecc.). Si può fornire alla bambina una facilitazione visiva proponendo semplici immagini e simboli che rappresentino le relazioni spaziali (ad esempio, frecce, punti, croci associati a forme o immagini di oggetti), in modo da fornirle una guida nell’analisi dei rapporti spaziali tra gli oggetti.
• Attività motorie motivanti che richiedano un posizionamento specifico della bambina rispetto agli oggetti nello spazio (ad esempio, “lancio la palla vicino al materassone”).
• A tavolino, attività di analisi di immagini, per esempio durante la lettura di un libretto, che permettano di ragionare sui rapporti spaziali intercorrenti tra i diversi elementi della figura.

2. Favorire lo sviluppo dei processi di rappresentazione mentale dello spazio per il miglioramento delle abilità visuo-costruttive e rappresentative

L’obiettivo è quello di sostenere i processi di analisi e sintesi visiva di un modello nella sua globalità in funzione di una riproduzione successiva e favorire l’anticipazione mentale di un insieme (ad esempio, una figura) attraverso processi di analisi e sintesi visiva degli elementi che lo compongono, in funzione di una sua ricomposizione spaziale.

Strategie

Si propongono:

• Attività che prevedano l’assemblaggio di più elementi in un insieme (ad, esempio, la ricomposizione di una figura in un puzzle) sostenendo la sperimentazione di scomposizioni e ricomposizioni di uno stesso modello per favorirne la comprensione della reversibilità.
• Attività di riproduzione di un modello attraverso l’utilizzo di materiale diversificato (costruzioni, plastilina, figure magnetiche, cartoncini, disegno), passando dal concreto al rappresentato e viceversa.
• Attività di riproduzione grafica di una serie di oggetti posti nello spazio attraverso l’analisi delle relazioni spaziali intercorrenti tra essi. Partendo da pochi elementi, gradualmente la richiesta verrà complessificata.

 

AZIONE

3. Favorire lo sviluppo delle abilità di pianificazione

Si promuove l’utilizzo di un pensiero anticipato sull’azione. Si favorisce la pianificazione di strategie per portare a termine compiti prassici.

Lo sviluppo delle abilità di pianificazione consente una migliore organizzazione e adattamento del movimento rispetto allo spazio, agli oggetti e alle persone e permette di sviluppare strategie funzionali alla risoluzione di compiti complessi.

Strategie

• Si promuove un pensiero anticipato sull’attività da svolgere in seduta chiedendo alla bambina di pensare ed esprimersi riguardo all’attività che vuole intraprendere e facilitandola nella scelta attraverso l’utilizzo di immagini o fotografie dei giochi presenti in stanza.

Si propongono all’interno di un contesto ludico:

• Attività di pianificazione prassica in cui la bambina verrà accompagnata nella scelta della strategia più efficace da utilizzare. Una scomposizione del compito in sotto-azioni, la guida fisica e il supporto verbale faciliteranno la bambina nel portare a termine i compiti più complessi.
• Attività di costruzione, manipolazione di materiale plastico e semplici giochi di carte che prevedano un’attività di pianificazione (ad esempio, il domino).

 

DOMINIO VERBALE

4. Sostenere lo sviluppo dei processi di categorizzazione

Si cerca di favorire un ampliamento delle modalità di categorizzazione degli elementi della realtà, promuovendo la formazione di nuovi concetti verbali.

Lo sviluppo dei processi di categorizzazione permette l’ampliamento del vocabolario e delle capacità di comprensione di concetti verbali.

Strategie

Si propongono:

• Attività che prevedano l’uso di oggetti con caratteristiche differenti e stimolino differenti processi di categorizzazione (ad esempio, per dimensione, per funzione, per natura, ecc.).
• Giochi a tavolino mediati dall’uso di immagini (ad esempio, animali, oggetti, situazioni, mestieri, ecc.) che prevedano compiti di categorizzazione.
• Letture di libretti e analisi di immagini guidate dalla terapista.
• Attività rappresentative come il disegno o la manipolazione di materiale plastico in cui ci si accorda con la bambina sulla classe di soggetti da rappresentare.

5. Promuovere la comprensione del linguaggio verbale

Si promuove la comprensione di semplici narrazioni e di richieste più complesse.

Strategie

• La comprensione verrà facilitata attraverso l’uso di un linguaggio verbale semplice e chiaro sostenuto da una comunicazione gestuale pulita e, per le richieste più complesse, attraverso immagini (ad esempio, immagini del materiale presente in stanza che faciliti la piccola nella scelta del gioco o nella costruzione di strutture).
• Si propone la lettura di libretti con immagini, promuovendo un racconto interattivo che coinvolga la bambina attraverso domande e il completamento di enunciati e che verifichi il grado di comprensione della piccola. Per dare un ulteriore supporto alla comprensione, la narrazione potrà essere associata all’utilizzo di oggetti che ne favoriscano la rappresentazione (ad esempio, pupazzetti, casette, arredi, cibi, ecc.). I contenuti, inizialmente legati a vissuti quotidiani, verranno gradualmente riferiti a contesti meno conosciuti.

6. Favorire lo sviluppo della produzione verbale

Si promuove l’iniziativa comunicativa della bambina favorendo l’espressione di desideri, bisogni e richieste (sì-no, ancora-basta, voglio questo- voglio quello, mi piace-non mi piace) attraverso frasi complete di soggetto, verbo e complemento.

Strategie

• All’inizio della seduta verrà chiesto alla bimba di esprimersi verbalmente rispetto ad una scelta di gioco attraverso il supporto di immagini/fotografie dei giochi presenti in stanza.
• Si promuove una lettura interattiva dei libretti con immagini ponendo alla bambina domande sulla storia, proponendole completamenti di enunciati e lasciandole lo spazio per descrivere semplici immagini.
• Per favorire una costruzione corretta dell’enunciato, immagini, simboli e oggetti concreti da nominare verranno disposti nell’ordine della frase, seguendo il principio della comunicazione aumentativa.
• Lo spazio finale della seduta verrà dedicato al dialogo con la bambina in cui, attraverso le domande della terapista, la bambina potrà rievocare le proprie esperienze di vita quotidiana e produrre un semplice racconto guidato.

 

GIOCO

7. Favorire l’evoluzione del gioco spontaneo e l’accesso a semplici rappresentazioni di gioco simbolico

L’obiettivo è quello di sostenere l’attribuzione di un significato simbolico al materiale di gioco; promuovere l’evoluzione del gioco di imitazione, favorendo una maggiore variabilità delle tematiche; favorire lo sviluppo di semplici trame narrative nel gioco di imitazione e nel gioco con pupazzetti, promuovendo un collegamento logico tra semplici azioni ludiche.

L’accesso al gioco simbolico permette a sua volta l’evoluzione delle abilità linguistico-narrative e rappresentative.

Strategie

Durante il gioco di imitazione si promuove:

• L’introduzione di semplici variazioni nello schema di gioco, attraverso una proposta di azioni diversificate.
• L’utilizzo di materiale limitato nella quantità e diversificato nella tipologia, da un lato per favorirne una migliore gestione e facilitare la bambina nella comprensione, dall’altro per promuovere una variabilità di temi e azioni ludiche. Oltre agli oggetti strutturati verrà proposto anche materiale meno strutturato che ne stimoli l’attribuzione di significati simbolici.
• L’organizzazione di brevi azioni in sequenza secondo relazioni logico- temporali.

Nel gioco sensomotorio:

• Si promuove l’attribuzione di un significato simbolico agli oggetti e alle azioni (ad esempio, “fare finta” di andare in moto dondolandosi a cavalcioni su un cubo, “fare finta” che il materassone sia una barca) osservando se la bambina coglie e si appropria del simbolo. Gradualmente verranno inseriti ulteriori oggetti per complessificare l’azione simbolica (ad esempio, il manubrio della moto).

 

Trattamento neuropsicomotorio

Le sedute di trattamento neuropsicomotorio si sono concentrate su attività mirate allo sviluppo delle abilità rappresentative e in particolare al raggiungimento degli obiettivi specifici individuati nel progetto riabilitativo.

La bambina investe molto sul gioco sensomotorio, mentre fa fatica ad accedere al gioco simbolico. Durante le sedute di trattamento si è cercato quindi di alternare attività di gioco sensomotorio ad attività più strutturate e a proposte di gioco imitativo-simbolico.

Nella fase iniziale Cinzia viene invitata a scegliere il gioco. La bambina è stata facilitata a esprimere verbalmente l’attività desiderata attraverso il supporto di immagini e fotografie dei materiali presenti in stanza. In questo modo oltre a favorire l’intenzionalità comunicativa, si è anche promosso l’utilizzo di un pensiero anticipato sull’azione e quindi l’attivazione di processi di pianificazione.

Figura 39: Cinzia, svolgimento di un percorso motorio.

La parte centrale della seduta è stata dedicata ad attività diversificate, cercando di coniugare gli aspetti motivazionali a proposte più mirate rispetto agli obiettivi riabilitativi. Sono stati proposti percorsi motori attraverso cui è stato possibile lavorare sulla pianificazione, sulle relazioni spaziali, sull’analisi e sintesi visiva in funzione di una riproduzione grafica e sul passaggio dal concreto al rappresentato. La bambina è stata coinvolta nella scelta degli elementi da inserire nel percorso e nella loro collocazione nello spazio. Sono state promosse variabili nelle modalità di esecuzione del percorso che favorissero la sperimentazione dei concetti spaziali (ad esempio, in avanti, all’indietro, di fianco, passare sopra, passare sotto, dall’inizio, dalla fine, ecc.), nonché la flessibilità e l’adattamento a situazioni differenti. Si è poi proposta una rappresentazione del vissuto attraverso l’assemblaggio di preparati in cartoncino che riportavano gli elementi del percorso, o attraverso il disegno guidato degli elementi (Fig. 41). Con un pupazzetto o con le dita Cinzia è stata guidata a svolgere il percorso rappresentato sul foglio ricordando le modalità con cui lei lo aveva eseguito in stanza.

Figura 40: Cinzia, percorso motorio.

Figura 41: Cinzia, rappresentazione attraverso il disegno del percorso motorio in Fig. 40.

Durante il gioco sensomotorio (scivolo, salto, dondolo, ecc.) si è favorita una simbolizzazione dell’azione attraverso l’inserimento di pupazzi che svolgessero la stessa azione compiuta dalla bambina. Inoltre è stata promossa l’attribuzione di un significato simbolico ai materiali utilizzati nel gioco (ad esempio, il materassone è diventato una barca su cui navigare, il pallone grande una macchina da guidare, lo scivolo una montagna da scalare, ecc.). Per favorire l’accesso al gioco simbolico e al gioco narrativo e promuovere la produzione verbale si è partiti dal gioco imitativo attivato spontaneamente, come l’utilizzo di pentoline e cibi di plastica, per poi ampliare le sequenze ludiche, dotandole di un significato narrativo e introducendo materiale diversificato per lo sviluppo di nuovi contenuti.

Conclusa la parte centrale della seduta si è cercato di riservare del tempo alla lettura di semplici libretti con immagini per stimolare la comprensione e la produzione linguistica della piccola e promuovere un’elaborazione delle informazioni sotto forma di pensiero narrativo. Un piccolo spazio finale della seduta è stato sempre dedicato al dialogo con la bambina. Cinzia è stata guidata nella rievocazione e rielaborazione attraverso il linguaggio di esperienze personali o delle attività stesse svolte in seduta.

INDICE

Cesare

Sintesi della scheda di osservazione delle abilità rappresentative

Figura 42: Cesare, sintesi dei punteggi ottenuti nella valutazione delle abilità rappresentative.

 

Schema corporeo

Cesare ottiene punteggio pieno nelle prove relative allo schema corporeo. Dimostra di avere una buona conoscenza dei nomi delle principali parti del corpo e di saperle identificare correttamente su di sé, sia nominandole su indicazione, sia indicandole su denominazione.

Nelle prove di esecuzione dei gesti emergono alcune difficoltà. È importante tenere in considerazione la presenza di un disturbo neuromotorio che va sicuramente a inficiare sulla percezione e consapevolezza corporea, nonché sull’esecuzione del movimento. Il bambino riscontra maggiori problematicità nella riproduzione di posizioni asimmetriche (Fig. 43 e 44), riportando anche importanti differenze rispetto al modello dato dalla terapista.

Figura 43: Cesare, riproduzione di postura asimmetrica.

Figura 44: Cesare, riproduzione di postura asimmetrica.

 

Spazio

Nelle prove del dominio spaziale Cesare ottiene risultati concordi nelle prime due aree (relazioni spaziali e memoria ed elaborazione visuo-spaziale) con punteggi che si collocano nella fascia media. Si osserva invece una ricaduta nelle prestazioni visuo-costruttive.

Cesare possiede una buona conoscenza dei concetti topologici di dentro- fuori, vicino-lontano e sotto-sopra sia rispetto alla sua posizione sia rispetto ad un oggetto. Fa invece ancora molta difficoltà a riconoscere semplici concetti proiettivi quali davanti, dietro e di fianco.

Il bambino appare in grado di elaborare mentalmente semplici rappresentazioni dello spazio. Nella prova che indaga la memoria spaziale il piccolo ricorda la posizione di tre oggetti, sia uguali che differenti, collocati dalla terapista nello spazio e li ridispone allo stesso modo dopo un breve lasso di tempo. Risulta invece più problematica l’elaborazione visuo-spaziale. Nella prova di rotazione del tubo il bambino non è in grado di prevedere quale pallina uscirà per prima dopo una rotazione del tubo di 180 gradi e quindi di utilizzare il pensiero spaziale per effettuare una rotazione dell’immagine mentale.

Nelle prove di abilità visuo-costruttiva si riscontrano importanti problematicità. Cesare dimostra di essere in difficoltà nell’analizzare gli elementi che compongono un insieme e assemblarli correttamente; nella prova di ricostruzione di una figura tagliata in quattro pezzi non viene tenuto in considerazione il bordo dell’immagine; anche su proposizione di un modello grafico rappresentante la figura completa, il piccolo non si modifica (Fig. 45).

Figura 45: Cesare, ricostruzione di una figura tagliata in quattro pezzi.

Sebbene non risultano criticità nella riproduzione di figure bidimensionali, se impegnato nella costruzione di strutture tridimensionali, Cesare dimostra una difficoltà nell’elaborazione del passaggio dal modello (bidimensionale) alla costruzione in tre dimensioni; in questi casi i pezzi possono assumere il corretto ordine, ma i rapporti spaziali tra di essi sono alterati (Fig.46 e 47). Questa difficoltà si amplifica ulteriormente nella costruzione di strutture tridimensionali grandi e, associandosi alle difficoltà attentive del piccolo, fa sì che non riesca a portare a termine il compito.

Figura 46: Cesare, riproduzione di una struttura tridimensionale su copia di modello grafico.

Figura 47: Cesare, riproduzione di una struttura tridimensionale su copia di modello grafico.

 

Azione

I punteggi delle prove di questo dominio si collocano tutti nella fascia medio- alta. Cesare dimostra di possedere buone competenze nell’organizzazione e pianificazione del movimento; la prestazione tuttavia risulta inficiata dalle difficoltà esecutive legate al quadro di compromissione neuromotoria, che determinano un impaccio importante nella motricità fine e grossolana.

Cesare è stato l’unico bambino a portare a termine in autonomia il compito delle matrioske, dimostrando di possedere buone capacità di problem solving prassico. Il bambino procede per prove ed errori, adottando diverse strategie e modificandosi all’occorrenza; risolve il compito senza bisogno di dimostrazioni da parte dell’adulto.

Nelle prove di rappresentazione del gesto è in grado di comprendere le richieste. Al bambino vengono dati degli oggetti neutri e gli si chiede di compiere dei gesti con essi. Cesare necessita di un supporto da parte della terapista nell’esecuzione dei gesti con l’oggetto alternativo, in quanto talvolta fa fatica a inibire l’azione cui richiama l’oggetto. Ad esempio, nel mimare “mangiare con uno spazzolino al posto della forchetta” il bambino avvicina lo spazzolino alla bocca simulando l’azione di mangiare, ma subito dopo fa finta di spazzolarsi i denti. In generale i gesti vengono eseguiti correttamente, ma in maniera approssimativa. La comprensione delle azioni mimate dall’adulto è buona.

 

Categorizzazione e dominio verbale

Cesare è in grado di riconoscere e categorizzare una serie di figure cartonate secondo colore, forma e dimensione. Conosce e differenzia i colori, le forme del cerchio, rettangolo e triangolo e distingue le figure rispetto a due gradi di dimensione (forme più grandi e forme più piccole). Necessita di essere facilitato nell’organizzazione della suddivisione degli elementi nello spazio attraverso segnali visivi (ciotole in cui inserire il materiale).

Il bambino ha dimostrato alcune difficoltà nel compiere ragionamenti verbali per la risoluzione di semplici indovinelli. Cesare risponde correttamente a tre indovinelli su cinque proposti. Talvolta viene limitato dalla sua impulsività che lo porta a rispondere per associazioni istantanee di parole piuttosto che per ragionamenti pensati (ad esempio, “è una cosa che bevi e che viene prodotta dalla mucca” in riferimento al latte, risponde “mu mu”).

Nella descrizione di un’immagine deve essere guidato dalla terapista attraverso domande o nell’impostazione degli enunciati. Inoltre non sempre si mostra in grado di rappresentarsi ed esprimere verbalmente i possibili effetti della situazione riportata in figura.

Il bambino racconta spesso e spontaneamente sue esperienze personali, l’eloquio risulta tuttavia poco intellegibile e non sempre coerente. È ancora difficile l’utilizzo di un pensiero narrativo organizzato nella produzione di racconti e descrizioni di immagini. Nella prova di riconoscimento dei rapporti logico-temporali Cesare si dimostra in grande difficoltà nell’analizzare e riordinare le immagini di una semplice sequenza, svolge correttamente una sequenza su tre.

 

Teoria della mente

Cesare dimostra di non comprendere il concetto di falsa credenza alla base del “compito di Max”. Il contenuto della storia di Max viene però compreso e il bambino risponde coerentemente alle altre due domande di prova (“dove si trova realmente la cioccolata?” e “dove si trovava prima la cioccolata?”).

Nel “compito del ragazzo e il poliziotto” (Fig. 48) Cesare si mostra in grado di decentrarsi rispetto alla propria prospettiva e durante il compito sposta divertito il pupazzo-ragazzo in maniera coerente alla posizione del poliziotto. Il pupazzo viene mosso con sicurezza e in maniera quasi istintiva. Si instaura una vera e propria sequenza ludica per cui il bambino talvolta si diverte a farsi trovare e a invertire i ruoli.

Figura 48: Cesare, svolgimento del “compito del ragazzo e il poliziotto”.

 

Gioco

Il punteggio relativo all’area del gioco rientra nella fascia medio-bassa. Il bambino spontaneamente attiva poco il gioco simbolico e predilige ad esso giochi motori e sensomotori. Tuttavia è possibile instaurare sequenze di gioco simbolico e di gioco narrativo con il supporto di pupazzetti. La difficoltà maggiore riscontrata dal bambino sta nell’organizzazione di sequenze ludiche coerenti tra loro e quindi nella creazione di un semplice filo logico-narrativo. Il gioco risulta estremamente confusionario e molto ripetitivo, talvolta poco modificabile per l’atteggiamento oppositivo del piccolo alle proposte di variazione della terapista. La difficoltà nella produzione verbale influisce ulteriormente nella disorganizzazione del gioco.

 

Rappresentazione libera

Figura 49: Cesare, rappresentazione libera con le forme magnetiche.

Cesare rappresenta sé stesso.

Durante la realizzazione della composizione in Fig. 49, il bambino attua una scelta dei pezzi abbastanza accurata. Non tiene troppo conto della loro forma, ma fa attenzione a selezionare tanti pezzi quanti gli elementi da rappresentare, ponendo invece attenzione alla loro grandezza. Verbalizza spontaneamente il significato di ogni pezzo che aggiunge.

Figura 50: Cesare, rappresentazione libera con le costruzioni di legno.

Cesare rappresenta la sua casa e, a fianco, un giardino con degli alberi.

Nella costruzione della casa il bambino crea una figura chiusa, la casa possiede più tetti (rappresentati dalle forme triangolari) ma manca di un’entrata. Una volta costruita la base della casa l’impressione è che il bambino continui ad assemblare pezzi in maniera casuale. Se non distolto dalla terapista continuerebbe ad aggiungere pezzi sia alla casa che al giardino.

 

Progetto riabilitativo mirato allo sviluppo delle abilità rappresentative

Obiettivi di intervento

 

SCHEMA CORPOREO

1. Favorire lo sviluppo di un migliore controllo motorio e una maggiore consapevolezza corporea statica e dinamica

Si sostiene l’integrazione delle informazioni propriocettive e cinestesiche con quelle esterocettive, promuovendo la formazione di una più elaborata immagine mentale dello schema corporeo e la consapevolezza rispetto alle relazioni tra segmenti corporei nelle diverse posture e nel movimento.

Strategie

Si propongono:

• Attività motorie organizzate che prevedano un adattamento anticipato sull’azione e un controllo motorio sul movimento, tendenzialmente veloce e sregolato (ad esempio, percorsi).
• Per favorire il passaggio dalla percezione alla rappresentazione, e quindi a una consapevolezza più esplicita del proprio schema corporeo, all’interno di un contesto ludico motivante, attività che associno al vissuto corporeo una rappresentazione dello stesso (ad esempio, far assumere a un pupazzetto o alla terapista la postura precedentemente assunta dal bambino, far seguire al pupazzo un percorso ricreato in miniatura o graficamente e corrispondente a quello svolto in seduta dal bambino, guidare la terapista nello svolgimento del percorso reale).

 

SPAZIO

2. Favorire l’organizzazione dello spazio proiettivo

Si cerca di favorire il riconoscimento e l’interiorizzazione dei principali concetti proiettivi: davanti, dietro e di fianco; sia in relazione al proprio corpo, sia nell’analisi dei rapporti tra gli oggetti.

Lo sviluppo dello spazio proiettivo favorisce l’evoluzione delle capacità di orientamento e di organizzazione dello spazio permettendo al bambino di acquisire una maggiore consapevolezza rispetto ai propri assi corporei e alle direzioni in cui si muove.

Strategie

Si propongono:

• Attività ludiche con l’utilizzo di materiale sensomotorio favorendo al bambino la comprensione di ciò che sta davanti, dietro e di fianco e accompagnandolo nell’orientamento del proprio corpo rispetto all’oggetto e nel posizionamento di un oggetto rispetto all’altro. Si può fornire una facilitazione visiva proponendo semplici immagini e simboli che rappresentino le relazioni spaziali (ad esempio, frecce, punti, croci associati a forme o immagini di oggetti).
• Attività che prevedano la rappresentazione grafica di un vissuto corporeo precedente, per esempio segnare su un foglio la posizione precedentemente assunta rispetto a un oggetto associandola al rispettivo concetto proiettivo.
  • X (segna dov’è “a fianco del blocco”)
• Attività motorie motivanti che prevedano il riconoscimento delle direzioni nello spazio (ad esempio, lancio della palla o salti).
• Semplici cacce al tesoro o attività in cui venga richiesto al bambino di orientarsi nello spazio in base a indicazioni verbali e/o visive (ad esempio, simboli, segnali stradali, ecc.). Questo gioco può essere trasposto a tavolino, per esempio attraverso l’uso di mappe entro cui spostare pupazzetti o chiedendo a Cesare di tracciare un percorso seguendo precise indicazioni.
• Sempre in posizione seduta, per esempio durante la lettura di un libretto, attività di analisi di immagini, che permettano di ragionare sui rapporti spaziali intercorrenti tra i diversi elementi della figura.

3. Favorire lo sviluppo dei processi di analisi e sintesi visiva per il miglioramento delle abilità visuo-costruttive

L’obiettivo è quello di sostenere i processi di analisi e sintesi visiva di un modello nella sua globalità in funzione di una riproduzione successiva e favorire l’anticipazione mentale di un insieme (ad esempio, una figura) attraverso processi di analisi e sintesi visiva degli elementi che lo compongono, in funzione di una sua ricomposizione spaziale.

Strategie

Si propongono:

• Attività che prevedano l’assemblaggio di più elementi in un insieme (ad, esempio, la ricomposizione di una figura in un puzzle). Il bambino verrà accompagnato nell’analisi dei singoli pezzi e nell’individuazione di indizi visuo-percettivi che lo facilitino nell’assemblaggio degli elementi.
• Attività di riproduzione di un modello attraverso l’utilizzo di materiale diversificato (ad esempio, costruzioni, plastilina, figure magnetiche, birilli, ecc.) La comprensione del passaggio dal bidimensionale al tridimensionale e viceversa verrà facilitata attraverso un’analisi guidata dei rapporti spaziali degli elementi del modello e della struttura, nonché evidenziando la corrispondenza tra le componenti dell’uno e dell’altra.

 

DOMINIO VERBALE

4. Favorire lo sviluppo delle abilità di ragionamento verbale rispetto all’immagine mentale

Si cerca di facilitare il bambino nel ragionamento astratto su concetti verbali, guidandolo nell’evocazione e nell’analisi delle rappresentazioni mentali di oggetti e situazioni. Il bambino viene accompagnato nell’utilizzo di un pensiero ipotetico e nella rappresentazione mentale dei possibili effetti legati a una certa situazione.

Lo sviluppo di tali abilità permette al soggetto di accedere a una dimensione di pensiero più astratta, slegata del concreto, prerequisito importante per una serie di competenze che verranno sviluppate in ambito scolastico (ad esempio, comprensione di un testo narrativo, pensiero logico, categorizzazione, ecc.)

Strategie

Si propongono:

• Attività di ragionamento verbale sull’immagine, analizzando le caratteristiche degli elementi rappresentati ed esplicitandoli verbalmente. In un momento successivo il bambino verrà guidato nella rievocazione dell’immagine precedentemente analizzata attraverso il linguaggio verbale e senza il supporto visivo.
• Attività che richiedono una risposta a semplici indovinelli, fornendo inizialmente un grande numero di indizi, che gradualmente verranno diminuiti. Gli indovinelli potranno eventualmente essere mediati dall’immagine; per esempio al bambino potrà essere richiesto di scegliere tra alcune immagini quella corrispondente alla descrizione verbale fatta dalla terapista. Successivamente si tenta uno scambio di ruoli per cui sarà Cesare a descrivere le caratteristiche dei soggetti rappresentati nell’immagine senza rivelarne il nome per farli indovinare all’altro.
• Attività di categorizzazione, inserite nel contesto di giochi con regole che prevedano una sfida tra partecipanti (ruba mazzetto o “bomba”, in cui i partecipanti nominano a turno un elemento di una certa categoria, ad esempio “tutte le cose che trovi in spiaggia” o “tutte le cose rosse”, fino allo scadere del tempo).

5. Favorire la comprensione delle relazioni logico-temporali alla base della narrazione

Si facilita il bambino nel comprendere i rapporti che intercorrono in una sequenza narrativa sul piano logico e temporale sostenendo la comprensione dei concetti temporali di prima e dopo e favorendo il riconoscimento delle relazioni logiche tra gli elementi.

Questa competenza si pone come prerequisito fondamentale per la comprensione del significato generale di una narrazione o di un’immagine e per la produzione di narrazioni coerenti e organizzate (racconti di esperienze, descrizioni di immagini, invenzione di storie).

Strategie

Si propongono:

• Letture di libretti che prevedano un’organizzazione logico-temporale della storia chiara e semplice. Nella lettura si esplicitano sempre e si enfatizzano le relazioni logico-temporali che intercorrono tra gli eventi della storia. Il bambino verrà coinvolto all’interno di una lettura partecipata verificando attraverso domande il grado di comprensione del piccolo.
• Attività che prevedano l’organizzazione in sequenza di alcune immagini da parte del bambino. Si parte da un numero minimo di immagini (due: prima e dopo) che può essere eventualmente ampliato in un momento successivo. Se necessario, inizialmente la terapista narrerà la successione delle sequenze per facilitare il bambino nella loro ricostruzione. Successivamente il piccolo svolgerà autonomamente il compito.
• Il sequenziamento di semplici immagini raffiguranti le principali fasi di un gioco sperimentato in seduta (ad esempio, nel gioco dei birilli: disporre i birilli, lanciare la palla, buttare giù i birilli). Le tracce mnestiche dell’esperienza appena svolta dovrebbero facilitare il piccolo nel sequenziare le immagini permettendogli di interiorizzare e rappresentarsi ciò che viene prima e ciò che viene dopo.

6. Sostenere lo sviluppo di un eloquio più organizzato e intellegibile e favorire l’emergere delle capacità di autoregolazione

Si cerca di favorire una produzione meno impulsiva e disorganizzata in modo da permettere al bambino di essere compreso anche da persone meno familiari.

Lo sviluppo di una produzione verbale più ordinata e “pensata” permette una maggiore organizzazione dell’esperienza sul piano della rappresentazione mentale e l’evoluzione di un pensiero narrativo.

Strategie

• Si cerca di limitare i momenti di iper-produzione verbale in cui il bambino attiva un eloquio ininterrotto, accelerato e scarsamente intellegibile, favorendo un’autoregolazione attraverso i feedback dell’interlocutore. Quando necessario verranno stabilite delle pause e al bambino sarà richiesto esplicitamente di rallentare l’eloquio o ripetere più chiaramente il concetto espresso.
• Si favorisce lo sviluppo di un’alternanza nel dialogo fornendo delle chiare indicazioni al piccolo riguardo a quando lasciar parlare l’interlocutore. A questo proposito possono essere proposte attività di lettura interattiva di libretti in cui bambino e terapista si alternano nel racconto della storia.
• Si fornisce una guida al bambino per l’elaborazione di narrazioni più ordinate attraverso: la lettura di libretti, in cui il piccolo verrà accompagnato nell’analisi e descrizione organizzata degli elementi delle immagini; il ricordo e il racconto guidato di esperienze personali e di attività svolte in seduta, in cui si cercherà di ricostruire gli eventi in maniera organizzata su un piano logico-temporale.

 

TEORIA DELLA MENTE

7. Sostenere lo sviluppo delle capacità metacognitive e l’evoluzione della teoria della mente

Si cerca di favorire lo sviluppo di una maggiore consapevolezza riguardo la realtà mentale propria e altrui favorendo la comprensione di emozioni, desideri e stati d’animo e promuovendo lo sviluppo di una consapevolezza di come il proprio pensiero possa differire da quello dell’altro.

Lo sviluppo della teoria della mente permette al bambino di accedere a una maggiore comprensione delle relazioni sociali e capire il significato delle azioni e dei comportamenti delle persone.

Strategie

Si propongono:

• Attività di gioco narrativo-simbolico e di lettura (ad esempio, carte delle espressioni facciali, gioco e tombola delle emozioni, lettura storie) per cui sia possibile effettuare un’analisi di semplici situazioni sociali che permettano di ragionare sulle emozioni, i desideri e gli stati d’animo dei personaggi coinvolti. Il bambino verrà accompagnato nella formulazione di ipotesi e ragionamenti sulle situazioni analizzate. Inizialmente si propone l’analisi di situazioni più familiari e di chiari stati emotivi e desideri, passando poi a contesti meno conosciuti e più complessi, fino ad arrivare alla comprensione del concetto di falsa credenza, ovvero alla consapevolezza di come il proprio pensiero possa differire da quello dell’altro e dalla realtà stessa.
• Durante gli incontri il bambino verrà sostenuto nell’espressione dei propri stati emotivi e desideri, in particolare nelle situazioni più problematiche che possono intercorrere durante la terapia (ad esempio, nei momenti di frustrazione).

 

GIOCO

8. Favorire l’evoluzione del gioco simbolico e narrativo

L’obiettivo è quello di favorire una maggiore variabilità nei temi e nelle trame del gioco simbolico, promuovere un utilizzo più coerente e organizzato del linguaggio e facilitare il bambino nell’organizzazione di un filo logico-narrativo.

Lo sviluppo di un buon gioco simbolico permette a sua volta l’evoluzione delle abilità linguistico-narrative e rappresentative.

Strategie

Si promuove:

• L’iniziativa del bambino, accogliendo le sue richieste nella scelta della tematica del gioco.
• La complessificazione della trama ludica attraverso l’inserimento graduale di modificazioni dirette e indirette nello schema di gioco del bambino, altrimenti povero e ripetitivo.
• L’evoluzione dei temi attraverso la strutturazione di cornici di gioco diversificate: promuovendo una variabilità nella costruzione di spazi ludici e nella scelta del materiale.
• Lo sviluppo di dialoghi tra i personaggi in cui vi sia un’alternanza di battute.
• L’utilizzo di materiale non strutturato che permetta al piccolo l’attribuzione di un significato simbolico agli oggetti.
• La costruzione di un filo narrativo favorendo l’organizzazione delle azioni in semplici sequenze connesse da relazioni logico-temporali.
• Lo sviluppo di un gioco condiviso che richieda un adattamento reciproco tra bambino e terapista favorendo la modulazione del comportamento del piccolo rispetto alle azioni e le scelte dell’altro.

 

Trattamento neuropsicomotorio

Le sedute di trattamento neuropsicomotorio si sono concentrate su attività mirate allo sviluppo delle abilità rappresentative e in particolare al raggiungimento degli obiettivi specifici individuati nel progetto riabilitativo.

Il bambino investe molto nell’attività motoria, in particolare ama tutti i giochi che prevedano l’utilizzo della palla. Durante le sedute di trattamento si è sfruttato tale aspetto motivazionale per organizzare attività strutturate e mirate, che sono state alternate a proposte di gioco narrativo-simbolico.

Le attività motorie strutturate sono state affiancate da esercizi sulla pianificazione, le relazioni spaziali, l’analisi e sintesi visiva di modelli grafici e di strutture concrete, le abilità grafo-motorie. Si è inoltre posta l’attenzione sul passaggio flessibile dal bidimensionale al tridimensionale e viceversa e dal reale al rappresentato e sulla comprensione del prima e del dopo nell’organizzazione di sequenze di immagini. Per esempio, nel gioco dei birilli, è stata organizzata una prima fase di progettazione in cui il bambino viene accompagnato nel pianificare la disposizione dei birilli attraverso l’elaborazione di un modello grafico (Fig. 51); il bambino ha poi riprodotto a tappeto la disposizione dei birilli da lui scelta (Fig. 53). Durante lo svolgimento del gioco, dopo ogni lancio della palla, il bambino viene accompagnato nell’analisi di quanti e quali birilli fossero caduti e nel segnarli con delle palline di carta sul modello grafico.

Figura 51: Cesare, modello grafico della posizione dei birilli.

Figura 52: Cesare, traccia per il posizionamento dei birilli.

Figura 53: Cesare, birilli posizionati secondo modello.

Una volta conclusa l’attività è stato chiesto a Cesare di riordinare una sequenza di tre immagini raffiguranti le fasi principali dell’attività (Fig. 54).

Figura 54: Cesare, rappresentazione del gioco dei birilli, sequenziamento delle fasi di gioco.

Sono state proposte attività di tipo simbolico-narrativo partendo dai temi di interesse del piccolo e favorendo una loro complessificazione, cercando di creare cornici di gioco simbolico entro cui inserire attività diversificate. La fase iniziale del gioco è stata dedicata alla costruzione di semplici spazi ludici attraverso l’uso di materiale non strutturato (ad esempio, cubi di gommapiuma, costruzioni di legno, plastilina); in questo modo si è potuto lavorare sulla pianificazione, sul controllo motorio e la manualità, sulle abilità visuo-costruttive e su quelle rappresentative. Si è poi cercato di sviluppare sequenze di gioco organizzate secondo un semplice filo narrativo favorendo un collegamento coerente tra le azioni ludiche secondo semplici relazioni logico-temporali, partendo da situazioni quotidiane (ad esempio, fare la lista della spesa, andare al supermercato e comprare i cibi della lista, preparare da mangiare, ecc.). Per facilitare il bambino sono stati inseriti oggetti più strutturati (cibo, pentoline, pupazzetti, ecc.). All’interno della trama ludica, quando possibile, vengono inserire attività per il consolidamento dei concetti topologici (ad esempio, costruzione di strade, indicazioni stradali, cacce al tesoro, ecc.). Inoltre si è cercato di sfruttare il gioco narrativo-simbolico con i pupazzetti per ricreare situazioni sociali che stimolassero un pensiero riguardo gli stati emotivi e i desideri dei personaggi.

Figura 55: attività di gioco simbolico, lista della spesa.

L’ultima parte della seduta viene in genere dedicata a un lavoro sugli aspetti linguistico-narrativi. In particolare si sono proposte attività di narrazione attraverso la lettura interattiva di libretti, attività di ragionamento verbale (indovinelli, giochi di categorizzazione, ecc.) e attività di sequenziamento e descrizione di immagini.

INDICE

Marco

Sintesi della scheda di osservazione delle abilità rappresentative

Figura 56: Marco, sintesi dei punteggi ottenuti nella valutazione delle abilità rappresentative.

 

Schema corporeo

Marco dimostra di avere una buona conoscenza dei nomi delle principali parti del corpo e di saperle identificare correttamente su di sé, sia nominandole su indicazione, sia indicandole su denominazione. Tuttavia deve essere sostenuto nella comprensione della consegna: tende a nominare il capo di vestiario che ha addosso piuttosto che la parte del corpo.

Tra tutti, è il bambino che ha riscontrato maggiori difficoltà nelle prove di riproduzione dei gesti. Anche nella copia di semplici posture simmetriche, la posizione riprodotta dal piccolo risulta molto differente rispetto al modello dato dalla terapista (ad esempio, nella postura b., in cui gli arti superiori sono estesi e abdotti di 120 gradi, flette le braccia).

 

Spazio

La cognizione dello spazio è ancora piuttosto immatura. In tutte le aree del dominio spaziale i punteggi si collocano nella fascia media e medio-bassa.

Il bambino mostra particolari difficoltà nel riconoscere i rapporti spaziali in relazione al proprio corpo e a orientarsi di conseguenza nello spazio: è in difficoltà a comprendere i concetti di davanti-dietro, di fianco e vicino-lontano. Nell’identificazione delle relazioni spaziali tra gli oggetti la prestazione migliora: vengono compresi i concetti di dentro-fuori, vicino-lontano e sopra-sotto.

Marco appare in grado di elaborare mentalmente semplici rappresentazioni dello spazio. Nella prova che indaga la memoria spaziale ricorda la posizione di tre oggetti, sia uguali che differenti, collocati dalla terapista nello spazio, e li dispone allo stesso modo dopo un breve lasso di tempo. Risulta invece più problematica l’elaborazione visuo-spaziale. Nella prova di rotazione del tubo non è in grado di prevedere quale pallina uscirà per prima, dopo una rotazione del tubo di 180 gradi e quindi di utilizzare il pensiero spaziale per effettuare una rotazione dell’immagine mentale.

Nelle prove che indagano le abilità visuo-spaziali, Marco dimostra di avere discrete competenze nell’analisi e sintesi visiva degli elementi di un modello: è in grado di ricomporre una figura tagliata in quattro pezzi e di riprodurre un modello bidimensionale, sebbene con qualche lieve imprecisione. Mostra invece maggiori difficoltà nella costruzione di una struttura tridimensionale sia nello spazio visuo- gestuale che in quello sensomotorio. Risulta problematico il passaggio dalla rappresentazione bidimensionale del modello a quella tridimensionale della struttura concreta (Fig. 57). Inoltre, specie per la costruzione nello spazio sensomotorio, il bambino deve essere sostenuto nell’analisi del modello e nell’ organizzazione del materiale necessario.

Figura 57: Marco, riproduzione di una struttura tridimensionale su copia di modello grafico.

 

Azione

Nei compiti di manualità Marco presenta un evidente impaccio motorio. Si riscontrano difficoltà sia a livello di pianificazione prassica che sul piano esecutivo. Il bambino fa fatica a trovare una tecnica funzionale al compito e a modificare il proprio schema d’azione in base ai feedback ambientali, l’azione in generale risulta rigida e poco flessibile.

La difficoltà nell’organizzazione motoria riscontrata per i compiti prassici semplici, si amplifica ulteriormente nei compiti di problem solving prassico. Nella prova delle matrioske Marco ottiene punteggio nullo: non trova una strategia adatta per portare a termine il compito e, alla richiesta di inserire i barattoli l’uno dentro l’altro, impila tutte le metà aperte dei barattoli inserendole e cercando di chiuderle in quello più grande, senza successo. Quando gli viene suggerita la strategia da adottare, non prosegue in autonomia. Anche se guidato in tutti i passaggi fino alla risoluzione del compito, una volta riproposta la richiesta, torna ad agire con le sue modalità.

Nelle prove di pantomima Marco fa fatica ad accedere al grado rappresentativo del gesto e deve essere guidato costantemente dalla terapista nella comprensione della richiesta. In generale appare più in difficoltà nella produzione di gesti senza oggetto piuttosto nell’uso di oggetti alternativi. I gesti prodotti risultano spesso molto approssimativi (ad esempio, per rappresentare “lavarsi i denti” senza oggetto, il bambino si tocca con l’indice un dente). Nella parte di comprensione, coglie raramente il significato delle azioni mimate dalla terapista.

 

Categorizzazione e dominio verbale

L’immaturità degli aspetti rappresentativi viene confermata dai risultati ottenuti nelle prove del dominio verbale. Marco accede con fatica al piano concettuale dell’esperienza, dunque agli aspetti che richiedono una maggiore astrazione di pensiero. Nella prova di categorizzazione dimostra di essere in grado di suddividere le forme cartonate solo per colore. La prova è stata probabilmente inficiata dalla difficoltà a inibire risposte impulsive rispetto agli stimoli, il bambino infatti rimane legato alla suddivisione per colore anche alle successive richieste.

Con il supporto dell’immagine e la guida della terapista Marco è in grado di analizzare correttamente la figura, comprendere la situazione raffigurata e rappresentarsi i possibili effetti ad essa legati, compiendo semplici ragionamenti sulla causa-effetto. Al contrario, quando nella prova degli indovinelli viene richiesto un ragionamento su un piano puramente rappresentativo-verbale, senza un supporto visivo, il piccolo fa molta fatica e spesso non dà risposta: risponde a un indovinello su cinque proposti.

Non è presente una vera e propria narrazione, il bambino in genere si limita a rispondere alle domande della terapista o a completarne le frasi. Le relazioni logico-temporali alla base di una sequenza di immagini non vengono comprese, e, nella prova che indaga questi aspetti, Marco ottiene punteggio nullo.

 

Teoria della mente

Marco non sembra accedere al piano della metacognizione, la teoria della mente risulta molto immatura. Nel “compito di Max” non comprende la storia e non risponde a nessuna domanda.

Anche il “compito del ragazzo e il poliziotto” non viene compreso, il bambino sposta il pupazzo-ragazzo in maniera casuale.

 

Gioco

Il punteggio legato all’area del gioco risulta molto basso, Marco non accede spontaneamente al gioco simbolico. Vi è la possibilità di instaurare semplici sequenze di gioco di imitazione o di gioco narrativo mediato dall’uso di pupazzetti, tuttavia il contenuto è molto ripetitivo e legato a una serie di script già appresi (ad esempio, dare da mangiare e fare la nanna). Il linguaggio è poco utilizzato all’interno delle sequenze ludiche e si limita alla descrizione di azioni. Su suggerimento dell’adulto è possibile, ma rara, l’attribuzione di un significato simbolico agli oggetti.

 

Rappresentazione libera

Marco rappresenta una serie di lettere e, al centro, dei segni non definiti. Alla richiesta della terapista di disegnare delle figure, rifiuta.

Figura 58: Marco, rappresentazione grafica libera.

Figura 49: Marco, rappresentazione libera con figure magnetiche.

Figura 60: Marco, rappresentazione di un bambino con le forme magnetiche, su suggerimento della terapista.

La rappresentazione libera con le forme magnetiche consiste in un assemblaggio casuale di pezzi sulla lavagnetta. Il bambino appare più interessato agli aspetti percettivi dati dall’attacco dei magneti, che alle loro possibilità di rappresentazione. Su suggerimento della terapista, Marco assembla i pezzi per dare forma a un bambino (Fig. 60). La rappresentazione dello schema corporeo risulta molto povera: le braccia sono attaccate al viso, il corpo è molto piccolo e sono assenti le gambe.

Figura 51: Marco, rappresentazione libera con costruzioni di legno.

Marco dedica la fase iniziale dell’attività con le costruzioni a creare torri e osservarle cadere, sperimentando il concetto di equilibrio. Successivamente crea una composizione (Fig. 61) senza attribuirle un significato.

 

Progetto riabilitativo mirato allo sviluppo delle abilità rappresentative

Obiettivi di intervento

 

SCHEMA CORPOREO

1. Favorire lo sviluppo di una maggiore consapevolezza corporea

Si sostiene l’integrazione delle informazioni propriocettive e cinestesiche con quelle esterocettive, promuovendo lo sviluppo di una maggiore consapevolezza rispetto all’orientamento e le relazioni tra i segmenti corporei all’interno di posture e movimenti.

Strategie

Si propongono:

• Percorsi motori strutturati che prevedano un adattamento dello schema corporeo rispetto ai diversi elementi del percorso. Per facilitare il bambino a rappresentarsi la modalità con cui affrontare gli steps del percorso e stimolare l’utilizzo di un pensiero anticipato sull’azione, si potrà associare alla guida verbale la dimostrazione della terapista ed eventualmente inserire semplici indizi visivi all’interno del percorso (ad esempio, impronte di mani e piedi).
• Attività guidate che prevedano una rappresentazione dello schema corporeo attraverso materiali differenti (ad esempio, l’assemblaggio di figure, l’utilizzo di forme magnetiche, la modellazione della plastilina o la riproduzione attraverso pupazzetti di posture assunte precedentemente dal bambino). Il bambino verrà facilitato nell’analisi dei diversi segmenti corporei e del loro orientamento nello spazio e nella comprensione della corrispondenza tra corpo reale e corpo rappresentato.

 

SPAZIO

2. Sostenere lo sviluppo dei concetti di spazio topologico e proiettivo

Si favorisce il riconoscimento e l’interiorizzazione dei principali concetti topologici e proiettivi: vicino-lontano, davanti-dietro e di fianco, soprattutto in relazione al proprio corpo.

L’interiorizzazione dei concetti topologici e proiettivi permette al bambino di acquisire una maggiore consapevolezza rispetto al proprio orientamento e alla propria posizione nello spazio. Inoltre consente di accedere ad un livello rappresentativo dello spazio e di elaborare semplici mappe cognitive spaziali.

Strategie

Si propongono:

• Attività di gioco sensomotorio strutturato favorendo la comprensione dei concetti topologici e proiettivi nella fase di progettazione (ad esempio, nel posizionamento degli elementi di un percorso motorio) e di svolgimento dell’attività (ad esempio, fornendo all’interno di un percorso indicazioni quali: in avanti, all’indietro, di fianco, passare sopra, passare sotto, dall’inizio, dalla fine, ecc.). Si possono fornire facilitazioni visive come guida all’analisi dei rapporti spaziali tra gli oggetti, utilizzando immagini o simboli (ad esempio: frecce, punti, croci).
• Attività motorie motivanti che richiedano un posizionamento specifico del bambino rispetto agli oggetti nello spazio (ad esempio, “lancio la palla vicino al materassone”).
• Attività a tavolino di analisi di immagini che permettano di ragionare sui rapporti spaziali intercorrenti tra i diversi elementi della figura (ad esempio, durante la lettura di libretti).

3. Favorire lo sviluppo del pensiero spaziale e delle abilità visuo-costruttive

Si sostengono i processi di analisi e sintesi di un modello, ponendo attenzione ai rapporti spaziali intercorrenti tra i diversi elementi e facilitando il bambino nella sua riproduzione attraverso materiale diversificato. Il bambino verrà accompagnato alla comprensione del passaggio dal rappresentato al concreto, dalla bidimensionalità alla tridimensionalità, dal piccolo al grande e viceversa; in questo si favorà la generalizzazione delle competenze e lo sviluppo di una maggiore flessibilità cognitiva.

Strategie

Si propongono:

• Attività di riproduzione di un modello attraverso l’utilizzo di materiale simbolico (costruzioni, plastilina, figure magnetiche). Il bambino verrà accompagnato nell’analisi dei rapporti spaziali intercorrenti tra gli elementi del modello e sostenuto nella comprensione della corrispondenza tra elemento rappresentato e reale o tra elemento grande e piccolo.
• Attività di costruzione senza modello in cui facilitare il bambino nella costruzione di semplici strutture tridimensionali nello spazio sensomotorio (con i cubi di gommapiuma).

 

AZIONE

4. Favorire lo sviluppo delle abilità di pianificazione e organizzazione prassica

Si cerca di favorire un adattamento dell’azione rispetto alle caratteristiche dell’oggetto nei compiti di manualità, promuovendo l’utilizzo di strategie efficaci per la risoluzione di un compito e la loro eventuale modificazione in base ai feedback ambientali. Si sostiene la progettualità del bambino favorendo l’elaborazione di sequenze motorie complesse.

Strategie

Si propongono:

• Momenti di riflessione guidata sulle attività da svolgere e sui materiali da usare in seduta accompagnando il bambino a pensare anticipatamente ed esprimersi rispetto all’attività che desidera intraprendere e a compiere semplici ragionamenti sul come usare il materiale scelto.
• Attività di pianificazione prassica (ad esempio, giochi di costruzione, di manipolazione, percorsi motori, ecc.). Il bambino verrà sostenuto nella scelta della strategia più efficace da utilizzare e nella sua eventuale modificazione in itinere. Per facilitarlo, i compiti più complessi verranno scomposti in sotto- azioni, inoltre, verranno fornite dimostrazioni rallentate e il più possibile semplificate passando, se necessario, alla guida fisica con supporto verbale.
• Attività a tavolino: semplici giochi di carte che prevedano l’attivazione dei processi di pianificazione (ad esempio, il domino o puzzle).

 

DOMINIO VERBALE

5. Favorire la formulazione di concetti verbali e lo sviluppo delle abilità di ragionamento verbale

Si favorisce l’accesso a una concettualizzazione della realtà, favorendo uno sviluppo delle possibilità di categorizzazione sul piano verbale.

Un’evoluzione in questi ambiti della cognizione permetterà l’ampliamento del vocabolario e delle capacità di comprensione di concetti verbali, nonché lo sviluppo di un pensiero deduttivo-induttivo di tipo verbale.

Strategie

Si propongono:

• Attività che prevedano l’uso di oggetti con caratteristiche differenti e stimolino differenti processi di categorizzazione (ad esempio: per dimensione, per funzione, per natura, ecc.).
• Giochi a tavolino mediati dall’uso di immagini (ad esempio: animali, oggetti, situazioni, mestieri, ecc.) che prevedano compiti di categorizzazione.
• Letture di libretti e analisi di immagini guidate dalla terapista.
• Attività di ragionamento verbale sull’immagine mentale che prevedano la formulazione di semplici definizioni di parole attraverso l’uso dei concetti verbali. In un primo momento il bambino verrà facilitato attraverso il supporto delle immagini. Successivamente si cercherà di passare all’elaborazione su un piano esclusivamente verbale-astratto.
• Semplici indovinelli, inizialmente contestualizzati e riferiti ad elementi presenti in stanza, successivamente decontestualizzati e riferiti a contesti esterni familiari. Il bambino verrà accompagnato alla risoluzione dell’indovinello attraverso l’uso della rappresentazione grafica e delle immagini (ad esempio, inizialmente, dopo un’analisi delle caratteristiche di due immagini, si chiede di scegliere quella corrispondente alla definizione della terapista, successivamente si svolge l’attività senza l’immagine).

6. Sostenere la comprensione della narrazione e favorire l’accesso alla produzione narrativa

Si cerca di sostenere il bambino nella comprensione e rappresentazione di semplici storie, permettendogli di cogliere i rapporti logico-temporali alla base della narrazione. Si promuove l’elaborazione dell’esperienza in forma narrativa facilitandolo nella produzione di semplici frasi coordinate e coerenti.

Lo sviluppo delle abilità narrative permette una migliore organizzazione e rappresentazione dell’esperienza, nonché l’evoluzione delle competenze sociali (comunicare e condividere esperienze con l’altro). La narrazione risulta inoltre un importante prerequisito per l’accesso alla scrittura di testi in età scolare.

Strategie

Si propongono:

• Semplici narrazioni con supporto di immagini (ad esempio, lettura di libretti). Si promuove un racconto interattivo in cui il bambino possa essere coinvolto attraverso domande, completamenti di enunciati e, quando possibile, descrizioni di figure.
• Attività di analisi di immagini in sequenza. Attraverso l’enfatizzazione delle relazioni logiche e temporali che intercorrono tra le azioni dei personaggi, il bambino verrà facilitato nella comprensione del significato globale delle rappresentazioni.
• Attività di sequenziamento di immagini accompagnate alla narrazione dei contenuti. Inizialmente la terapista faciliterà il bambino narrando la sequenza. Successivamente gli si lascerà più autonomia nel sequenziamento e si cercherà di far emergere una narrazione verbale dei contenuti.
• Attività con materiale strutturato (ed esempio, pupazzetti) con cui “agire” semplici narrazioni, favorendo la comprensione e la rappresentazione della storia.
• Rielaborazioni in chiave narrativa di esperienze personali e attività svolte in terapia sostenendo il bambino nel ricordo e nel racconto e cercando di ricostruire gli eventi in maniera organizzata su un piano logico-temporale.

 

GIOCO E RAPPRESENTAZIONE

7. Sostenere l’accesso alla realtà simbolica nel gioco e nella rappresentazione grafico-costruttiva

Si promuove la comprensione di significati simbolici attribuiti ad oggetti reali e l’evoluzione del gioco di imitazione, favorendone una maggiore variabilità. Si favorisce: lo sviluppo di semplici trame narrative nel gioco di imitazione e nel gioco con pupazzetti, promuovendo un collegamento logico tra semplici azioni ludiche; l’evoluzione della rappresentazione della realtà attraverso il disegno, la costruzione con materiale non strutturato e la manipolazione di materiale plastico.

L’accesso al gioco simbolico permette a sua volta l’evoluzione delle abilità linguistico-narrative e rappresentative.

Strategie

Si propongono:

• Semplici sequenze di gioco simbolico-narrativo e imitativo mediato dall’uso di pupazzetti e materiale strutturato. Si favorisce la creazione di un semplice filo logico nella trama ludica che possa essere facilmente compreso.
• Attività sensomotorie in cui attribuire semplici significati simbolici ai materiali utilizzati (ad esempio, le palle lanciate addosso a un muro diventano delle “bombe”).
• Attività sensomotorie in cui passare all’azione simbolica inserendo un oggetto (ad esempio, un pupazzo) che compia le stesse azioni del bambino e cercando il raggiungimento di un’alternanza nelle azioni dell’uno e dell’altro. Successivamente si potrà richiedere al bambino di muovere lui stesso il pupazzo.
• Attività di rappresentazione grafica o con materiale diversificato non strutturato (ad esempio, costruzioni, plastilina, ecc.). Il bambino verrà facilitato nel passaggio dall’esperienza ludico-corporea vissuta in seduta a una sua forma di rappresentazione.

 

Trattamento neuropsicomotorio

Le sedute di trattamento neuropsicomotorio si sono concentrate su attività mirate allo sviluppo delle abilità rappresentative ed in particolare al raggiungimento degli obiettivi specifici individuati nel progetto riabilitativo.

Il gioco spontaneo di Marco è povero e ripetitivo, a carattere sensomotorio, e prevede l’utilizzo di materiali poco diversificati. Durante le sedute di trattamento si è cercato di ampliare il tipo di gioco del bambino, sia inserendo variazioni nelle sue sequenze d’azione, sia attraverso proposte dirette di attività diversificate.

A inizio seduta si è cercato di dedicare spazio alla scelta condivisa del materiale da usare per il gioco, favorendo l’attivazione di un pensiero anticipato sull’azione. . Nelle attività in cui è stata favorita l’iniziativa ludica del bambino si è cercato di modificare indirettamente il gioco attivato dal piccolo, dandogli una forma più organizzata e tentando un passaggio al piano simbolico attraverso l’attribuzione di significati alternativi a oggetti reali. Sono state quindi inserite attività di costruzione che prevedessero una progettazione di strutture diversificate rispetto al “muro” proposto abitualmente dal bambino (ad esempio, una torre o il perimetro di una casa). È stato inserito l’uso di un pupazzo che svolgesse le stesse azioni del bambino per permettere la rappresentazione dell’azione; e si è cercato di attribuire ai materiali utilizzati e alle strutture costruite semplici significati simbolici.

Quando invece sono state avanzate proposte dirette al bambino, si è cercato di strutturate attività più mirate a specifici obiettivi. In particolare sono stati proposti percorsi motori che favorissero lo sviluppo di una maggiore consapevolezza corporea e delle capacità di orientamento nello spazio. Si è cercato di coinvolgere il bambino nella pianificazione del percorso, attraverso una scelta

condivisa degli elementi da inserire e della loro collocazione nello spazio ed è stata promossa una variabilità nelle modalità di esecuzione del percorso che favorisse la sperimentazione dei concetti spaziali (ad esempio, in avanti, all’indietro, di fianco, passare sopra, passare sotto, dall’inizio, dalla fine, ecc.) nonché la flessibilità e l’adattamento a situazioni differenti. Per facilitare il bambino, la terapista si è posta come modello e ha fornito una dimostrazione pratica su come affrontare i diversi elementi del percorso. Inoltre sono stati inseriti degli indizi visivi che favorissero un preadattamento e un’organizzazione dello schema corporeo rispetto all’azione da svolgere (ad esempio, impronte) e che promuovessero una rappresentazione mentale della postura assunta in un dato momento (ad esempio, immagini di posture, come in Fig. 62).

Figura 62: Marco, elementi di un percorso motorio con indizi visivi.

Sono state proposte semplici sequenze di gioco di imitazione attraverso l’uso di materiale strutturato che facilitasse il bambino (ad esempio, pentoline) associato a materiale meno strutturato che favorisse l’attribuzione di un significato simbolico agli oggetti (ad esempio, plastilina per ricreare il cibo). Si è cercato di inserire le azioni ludiche del bambino e della terapista all’interno di una semplice trama narrativa, cercando di far evolvere gli script ormai iper-appresi del bambino.

Infine nell’ultima fase della terapia sono state proposte attività a tavolino. In particolare sono state eseguite letture interattive di libretti per favorire l’evoluzione delle abilità narrative, attività di rappresentazione (ad esempio, il disegno, le forme, le costruzioni, ecc.), di manualità e di problem solving prassico (Fig. 64).

Il bambino ha assemblato i segmenti corporei. La terapista lo ha aiutato nel riconoscimento dei pezzi, inoltre è stato facilitato dalla traccia della sagoma segnata sul cartoncino nell’individuazione della loro collocazione spaziale.

Figura 63: Marco, rappresentazione dello schema corporeo attraverso il collage di figure cartonate.

Il bambino viene accompagnato in un ragionamento anticipato sull’associazione del tipo di tappo alla bottiglia/barattolo corrispondente.

Figura 64: Marco, attività di problem solving prassico.

La parte conclusiva della seduta è stata dedicata al dialogo con il bambino. Marco è stato guidato nella rievocazione e rielaborazione attraverso il linguaggio di esperienze personali o delle attività stesse svolte in seduta.