VERSO L’ACCETTAZIONE DELLA REALTÀ

L’equilibrio di potere

La necessità di disilludere il bambino dalla primaria attribuzione di onnipotenza porta, come abbiamo visto, a dare risposte meno immediate, a dire dei “No!”, a non esaudire alcuni suoi desideri.

La mortificazione che l’adulto impartisce è necessaria allo stabilirsi di un equilibrio di potere tra lui e il figlio. Cosa vuol dire?

Si immagini una di quelle altalene in cui due bambini si devono sedere uno di fronte all’altro e spingersi alternativamente con i piedi. Quando uno dà la spinta e finisce in alto, l’altro si abbassa. Il gioco funziona bene se i due soggetti sono circa dello stesso peso; in caso contrario il più leggero sarà sempre costretto in alto senza toccare con i piedi a terra e dopo poco non ci sarà divertimento né per uno né per l’altro. Ora si provi a pensare che il peso sia il potere (più un individuo pesa, più il suo potere aumenta) e che i dondolii ben calibrati (con giusta spinta da parte di uno e dell’altro) siano la comunicazione tra genitore e figlio, l’equilibrio di poteri.

Proviamo in questa chiave di lettura a rileggere brevemente i passaggi di sviluppo del bambino e della sua relazione col genitore:

• Illusione di onnipotenza: è il genitore che detiene le chiavi del potere ma nel primo periodo illude il bambino che sia invece lui ad averle in mano. Così se per il fisico da adulto il genitore sarebbe portato a “bloccare” in alto il bambino, affinché questo non spaventi troppo il figlio, scarica invece una buona parte del suo peso sui piedi in modo che il bambino possa aver l’impressione di riuscire anche lui a far salire in alto il genitore. Si tratta di illusione perché le gambe del genitore sono abbastanza lunghe da mantenere un contatto con la terra anche quando l’altalena è completamente sbilanciata dalla parte del bambino.
• Disillusione: se l’illusione è stata necessaria al bambino per sentirsi forte e capace, e per acquisire via via maggiori competenze, ora è necessario frenare il piccolo facendogli percepire i limiti e cioè che oltre alla sua mente esistono anche altre menti che allo stesso modo desiderano. Il genitore quindi inizierà a spostare un po’ di più il suo peso sull’altalena in modo da far salire in alto il bambino (ma non troppo, altrimenti diventerebbe lui quello onnipotente).
• Reciprocità: anche il bambino ha capito che questo gioco è più divertente se ci si alterna nelle spinte e non se uno dei due sta eccessivamente in alto, dipendendo dalla decisione altrui di farlo o meno scendere.

Così le mortificazioni che l’adulto impartisce al figlio non devono essere mortifere - dice giustamente Tommaso Senese – cioè non devono distruggere le certezze di essere amato, riconosciuto, capace, e non devono eliminare la possibilità di comunicare e  con essa le sensazioni di volere, sapere e potere (nell’esempio precedente sarebbe mortifero da parte del genitore obbligare il bambino a rimanere sollevato da terra per troppo tempo). Si tratta quindi non di eliminare le mortificazioni (o i divieti o le frustrazioni) ma di renderle vivificanti, capaci cioè di non spegnere la comunicazione all’interno della situazione conflittuale. E’ questo che permette di far capire all’altro le proprie ragioni e - non di meno - di capire le sue e che dà quindi la possibilità di co-costruire regole che servono poi per giocare1, lavorare, vivere assieme agli altri.

Neurobiologia della mortificazione vivificante 2

Anche secondo Schore e Siegel i divieti o le frustrazioni, vale a dire tutte quelle interazioni che inducono un senso di vergogna nel bambino, sono addirittura nocive per la maturazione del cervello se non sono seguite da una riparazione nelle comunicazioni genitore-figlio o  se sono  accompagnate da protratte manifestazioni di rabbia da parte dell’adulto. Il senso di vergogna, positivo per l’autoregolazione, diverrebbe invece uno stato di umiliazione solamente dannoso.

In altre parole, momenti di rottura nelle comunicazioni emotive fra genitore e figlio (non allineamento) - continua Siegel - inducono un’attivazione del sistema parasimpatico, mentre un successivo riallineamento porta alla riattivazione del sistema simpatico, associata a livelli di arousal più appropriati e accettabili. Ciò che impara il bambino in sostanza, è questo: “Ai miei genitori non piace quello che sto facendo, ma se cambio le mie attività entreranno ancora in connessione con me; alla fine tutto andrà bene”. Si crea quindi un equilibrio tra freni e acceleratore, e tale equilibrio costituisce l’essenza dei processi di regolazione affettiva.

Si è detto che la mancata riparazione della comunicazione col figlio crea in lui uno stato di umiliazione che influisce negativamente sulla maturazione del cervello. In particolare, essendo le relazioni interpersonali così collegate ai processi d’autoregolazione affettiva, si conviene che ci siano zone cerebrali particolarmente deputate all’autoregolazione. Schore identifica queste zone nella corteccia orbito-frontale, che per la sua posizione strategica, ai limiti superiori del sistema emozionale limbico e in stretta prossimità delle aree corticali associative responsabili delle funzioni “superiori” del pensiero e della coscienza, gioca appunto un ruolo fondamentale  nella regolazione affettiva.

Essendo implicata nei processi di valutazione ed essendo molto sensibile alle forme di comunicazione mediate da sguardi ed espressioni facciali, quest’area cerebrale influenza direttamente le modalità con cui gli stati di arousal vengono elaborati in vari tipi di esperienze emozionali e media la regolazione di essi attivando una sorta di “frizione” emotiva, che permette di rilasciare il pedale dell’“acceleratore” simpatico e di premere i “freni” parasimpatici.

Un ulteriore concetto che Siegel introduce è quello di risonanza. Si tratterebbe della reciproca influenza esercitata dalle menti di due individui. Si può avere risonanza emotiva anche senza che due menti siano allineate e anche quando due individui non sono più in diretta comunicazione tra loro. Ritengo che questo sia particolarmente importante per quel delicato processo d’acquisizione di regole che accompagna il bambino verso la reciprocità, la cooperazione e la socialità.

Reciprocità

Da quanto Berti, Comunello e Savini sostengono rispetto alla reciprocità, si possono distinguere quattro diversi gradi di complessità e manifestazione:

1. Percezione che le proprie azioni influenzano quelle altrui e viceversa.
2. Sviluppo di una “teoria della mente”. Il bambino cioè si accorge di avere una mente, che anche gli altri l’hanno, e che gli stati interni possono essere condivisi.
3. Condivisione dell’intenzione. Il bambino può comunicare, cioè compartecipare, condividere, mettere assieme, perché attribuisce all’altro la capacità di comprendere le sue intenzioni.
4. Capacità di assumere ruoli all’interno della relazione. Questo significa che il bambino deve essere capace di distinguere l’altro da sé, di aspettare il proprio turno e assumere alternativamente ruoli diversi (ad esempio lanciatore e poi ricevente della palla), e di comprendere che anche l’altro sa tutto questo.

Affinché ci sia reciprocità quindi è necessario capire le ragioni dell’altro, che possono essere anche diverse dalle proprie, e trasmettergli le proprie ragioni. S’instaura così una comunicazione basata sull’ascolto e sulla cooperazione, sul noi e non più sull’io. Paradossalmente, togliendo il potere tutto (l’onnipotenza) al bambino (dopo averglielo dato però!) e inserendolo gradualmente  nella reciprocità, attraverso rottura dell’allineamento e riallinemento, gli si restituisce pienamente il suo potere, cioè il suo valore e il suo diritto di essere / esistere come individuo e come risorsa.

Un capriccio del bambino comporterà sempre un divieto del genitore, ma nell’ottica della reciprocità il genitore saprà essere, oltre che fermo nel limite che pone, anche comprensivo della sofferenza del figlio e lo aiuterà, dopo la crisi di collera, ad ascoltare le ragioni del divieto e a spiegare le ragioni della rabbia. In questa comunicazione collaborativa 1  il bambino avrà sì la percezione di non aver ottenuto quanto voleva, ma di aver anche potuto esprimere i propri sentimenti conflittuali nei confronti del genitore 2, certo di non perdere il suo bene 3.

I margini di tolleranza del bambino si allargano man mano che si sviluppa questo dialogo riflessivo col genitore e il piccolo diviene sempre più capace di co-costruire storie e di rapportarsi agli altri bambini rispettando le regole del gioco.

Co-costruzione di storie

La narrazione di storie è parte fondamentale di tutte le culture del mondo e svolge un ruolo essenziale nelle interazioni tra adulti e bambini, in particolare la co-costruzione di narrazioni, per cui i membri di una famiglia elaborano insieme storie che si riferiscono alla loro vita quotidiana. Come prodotti dell’esperienza sociale, le storie riflettono e includono regole e modelli culturali comuni, analizzando le cause dei comportamenti umani e le conseguenze delle deviazioni dalla norma, ma sono altresì permeate degli stati emotivi di chi le racconta. Imparare a co-raccontare storie non è facile perché presuppone un rapporto di reciprocità in cui le ragioni dell’altro, come la necessità di esprimere stati emotivi “socialmente sconvenienti”, sono tenute in considerazione e non vengono soffocate. Ogni membro della coppia, infatti, non è completamente prevedibile, ma se preso in considerazione, contribuisce a far evolvere la narrazione in un modo che il singolo, da solo, non sarebbe in grado di attuare.

“Nella co-costruzione di storie - spiega Siegel - genitore e figlio entrano in una forma diadica di risonanza bilaterale; ciascuno dei due membri della coppia entra in uno stato d’integrazione interemisferica (emisfero sinistro con emisfero sinistro, destro con destro) che è facilitato da comunicazioni interpersonali1”. Essere in grado di costruire assieme all’altro storie logiche, lineari e allo stesso tempo ricche d’espressioni affettive (condivisione di emozioni), deriva da un attaccamento sicuro2 ed è alla base delle relazioni sociali.

La linearità di una narrazione tuttavia non esclude che in essa ci siano elementi magici, che permettono connessioni causali considerate illogiche e impossibili nel mondo reale. In una storia può essere perfettamente logico che ci sia un tunnel che porta da un pianeta all’altro, o che una bacchetta magica possa riportare in vita qualcuno o permettere il teletrasporto, ma anche per questa logicità sono necessarie delle regole, come il rispetto dei tempi, dei ruoli e degli spazi.

Queste ultime considerazioni si possono applicare anche al gioco del bambino; sia esso gioco solitario che con l’adulto o con i pari. Ogni gioco, infatti, può essere visto come una narrazione e, se è fatto assieme ad altri, come una co-costruzione di narrazione.

Il gioco

Ciò che è necessario affinché ci sia gioco è una cornice che permetta di dar spazio a tutto ciò che il bambino vuole esprimere, pur mantenendo il condizionamento  della finzione. Se si gioca alla guerra, ci sarà sicuramente un bisogno alla base che deve essere espresso (bisogno di controllo, di vittoria, di potere, di scaricare l’aggressività) ed è giusto che gli si lasci spazio, ma è necessario che i colpi inferti non diventino aggressione reale. In questo senso una stessa sequenza di azioni può essere o meno un gioco a seconda che ci sia o meno la cornice 3.

Affinché un gioco sia fatto bene1  devono però essere presenti un possibile titolo, una traduzione del contenuto in una forma ad esso coerente e la trasmissione di un’emozione, un messaggio.

Ma chiediamoci un momento a cosa serva giocare.

“Niente è più vero – affermano Berti e coll. – del detto comune ‘si gioca per giocare’, ossia lo scopo del gioco è il gioco stesso e la sua caratteristica fondamentale è la gratuità. Nelle interazioni sociali precoci, la madre quasi sempre gioca con il figlio. Gioca perché compie delle azioni non strumentali, cioè che non hanno scopo al di fuori di sé stesse. Gioca perché seleziona i comportamenti del bambino e calibra i propri su quelli. Gioca perché enfatizza ed esagera. Gioca anche quando compie azioni strumentali quali cambiarlo o nutrirlo. Gioca perché finge che sia un partner alla pari. Gioca perché gli attribuisce intenzioni e scopi che non può avere. Gioca perché lo istituisce come personaggio di microstorie in cui loro due sono i protagonisti. In tutto ciò sono preminenti i segnali di finzione: ad esempio finge di mangiarlo, di avere paura, di farlo cadere, di essere sorpresa, di essere arrabbiata… e fa tutto questo in una fase in cui il bambino non sa ancora di giocare, non sa ancora giocare, né è capace di distinguere e di costruire cornici. Così facendo la madre costruisce per e con il bambino la realtà. In altre parole il bambino impara a giocare nello stesso tempo e con gli stessi strumenti con cui impara a comunicare. Paradossalmente è attraverso una serie di finzioni che la madre costruisce la realtà e le competenze del bambino per vivere nel mondo reale”.

Giocare dunque, come anche narrare, è una palestra, un teatro che insegna a vivere nella realtà, a comunicare con gli altri rispettando spazi, tempi e ruoli, a tollerare l’attesa e a contrattare ed equilibrare il proprio e altrui potere.

• 1 Da notare la risposta che una bambina diede a Jean Piaget quando lui le chiese a cosa servissero le regole. La bambina in quella occasione rispose “le regole servono per giocare”.
• 2 Cfr. Siegel, la mente relazionale, pp. 270-277.

• 1 Comunicazione collaborativa e dialogo riflessivo sono termini usati da Siegel per definire la riflessione di genitore e figlio sugli stati della mente creati dalle loro comuni esperienze soggettive.
• 2 Dice Siegel: “ Se nel corso del suo sviluppo il bambino non trova contesti sociali in cui il sé privato può
• interagire liberamente e pienamente con le altre persone, il sé pubblico e adattivo può diventare dominante; le sue emozioni vengono sistematicamente mascherate e nascoste non solo agli altri ma anche a sé stesso. (…) I meccanismi che determinano un blocco delle espressioni emozionali non sono chiari, ma probabilmente coinvolgono un’inibizione temporanea  dei circuiti che controllano tali espressioni, situati soprattutto nell’emisfero destro, in particolare a livello dell’amigdala e della corteccia orbito-frontale.” (La mente relazionale, pp.264-265)
• 3 Secondo quanto dice la Miller, il bambino che sviluppa un falso sé è invece costretto a esprimere solo certi sentimenti e non altri, secondo le aspettative del datore di cure, per non perdere il suo amore.

• 1 Siegel, La mente relazionale, pp. 323-325.
• 2 Pur non avendolo mai nominato, questo è il modello di attaccamento alla base del quale sono state fatte tutte le precedenti considerazioni.
• 3 Cfr. Berti, Comunello e Savini, Il contratto terapeutico, p.68.

• 1 Un gioco ben fatto, secondo Nicolodi (cfr. Ti aiuto a giocare, pp. 43-58), risponde di tre caratteristiche tutte ugualmente importanti:
  1. contenuto (logos): cioè comprensibilità di un “possibile” titolo da dare al gioco;
  2. forma (topos): cioè il modo in cui viene incarnato il logos, attraverso l’uso coerente del proprio corpo (tono, mimica, posture, sguardo, voce) e del materiale, il rispetto di spazio e tempo, il rapporto con gli altri “giocatori” (che deve essere coerente a quanto il gioco richiede; se infatti il gioco è simbolico deve esserci un rispetto dei ruoli e della “finzione”, se è sensomotorio generalmente dovrà essere eseguito in parallelo dai partecipanti senza che vi sia un’effettiva interrelazione tra loro);
  3. vissuto emozionale (pathos): cioè necessaria trasmissione di un messaggio (idea o emozione).