Le capacità coordinative sono influenzate da condizioni neurologiche, ambientali e psicologiche, da qui la necessità di offrire al bambino tutti gli stimoli necessari affinché si verifichi un buon funzionamento del sistema nervoso e in particolare dell’apparato senso-motorio e un’adeguata integrazione delle informazioni dei diversi sistemi percettivi. Ciò si traduce attraverso un’educazione motoria del bambino che tiene conto di un ottimale sviluppo delle capacità coordinative (Meinel, 1984).
Tra i prerequisiti fondamentali per un buon apprendimento motorio ricordiamo:

• Capacità di apprendimento motorio, che consiste nell’assimilazione e nell’acquisizione di movimenti o di parti di movimenti precedentemente non posseduti, che devono poi essere immediatamente stabilizzati;
• Capacità di controllo motorio, la capacità di controllare il movimento secondo lo scopo previsto, cioè di raggiungere esattamente il risultato programmato del movimento;
• Capacità di adattamento e trasformazione dei movimenti, inteso come la capacità di cambiare, trasformare e adattare il programma motorio alla modificazione improvvisa della situazione o delle condizioni esterne.

La presa in carico neuropsicomotoria è volta a promuovere, attraverso esperienze concrete e il controllo cosciente del movimento e dell’azione, uno sviluppo adeguato e una congrua comunicazione del bambino con l’ambiente circostante, tenendo conto delle potenzialità dello stesso.

Ciò si traduce con una buona conoscenza del bambino da parte del TNPEE. Conoscenza che si declina nella cognizione delle potenzialità, necessità e limiti del soggetto per favorire uno sviluppo funzionale che tende alla motivazione e alla valorizzazione del bambino nel rispetto dei suoi tempi e dell’interazione con l’ambiente circostante. Questo significa che l’esercizio fisico non va inteso semplicemente come un atto imitativo e ripetuto ma come un atto intenzionale in cui il corpo non è solo uno strumento ma un modo di conoscere e comunicare.

Ecco, allora, come la terapia psicomotoria mira a ristabilire l’equilibrio attraverso il corpo e la tonicità del bambino partendo dalle sue capacità e dalle sue inclinazioni, affinché egli possa trarre dall’esperienza i feedback necessari per una crescita armonica (Le Boulch, 1989).

 

Trattamenti individuali o in piccolo gruppo

I bambini oggetto della casistica sono stati presi in carico presso il Centro di Riabilitazione “Il Cucciolo” in sedute di neuropsicomotricità individuali o in piccolo gruppo, in base alle caratteristiche e agli obiettivi dei bambini stessi.
Le sedute in stanza sono state strutturate con una precisa routine; appena il bambino entra si siede, si toglie le scarpe e si mette le calze, non la maggior autonomia possibile. Insieme al bambino la terapista sceglie i giochi attraverso l’utilizzo della striscia visiva (con immagini o disegni, in base al livello di rappresentazione). Generalmente sono state alternate attività cognitive o di motricità fine a tavolino, con attività di motricità globale che investissero tutto lo spazio.

Coordinazione Generale

Salti

OBIETTIVO 1: Potenziare l’elevazione del salto

La maggior parte dei bambini appartenenti alla casistica di questa tesi mostrano una minima elevazione, che porta ad una scarsa adattabilità nel salto.

(CASI1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14)

STRATEGIE:

• Saltare sul posto per cercare di prendere oggetti appesi in alto
• Gioco della scatoline con imitazioni di particolari andamenti (salto del canguro, salto della ranocchia, quadrupedia, striscio) per poter rafforzare la fluidità e la forza negli arti inferiori.
• Utilizzo di balletti e canzoncine dove attraverso l’imitazione di gesti motori globali si può rafforzare e ripetere salti, squotting….

OBIETTIVO 2: Favorire l’apprendimento del salto a piedi uniti e alternato.

(CASI 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14)

STRATEGIE:

• Saltare giù da un rialzo mantenendo i piedi uniti (da una sedia, un mattone, un cuscinone), per aumentare la consapevolezza della percezione della profondità.
• Proposta di percorsi psicomotori variabili, con l’inserimento di cerchi in cui saltare, ostacoli di diversa altezza, ostacoli da superare o saltare in lungo.
• Utilizzo di riferimenti visivi, quali orme colorate applicate sul pavimento, per potenziare e facilitare la corretta coordinazione e dissociazione degli arti inferiori durante il salto a piedi uniti e alternati.

 

 

 Figure 1 e 2: Il bambino salta da un rialzo più o meno alto

 

Figura 3: Salto alternato con riferimenti visivi a terra

 
Figure 4 e 5: Salto alternato nei cerchi e salto di un ostacolo

 

Triciclo e Bicicletta

Mettere i piedi sui pedali e spingere gli arti inferiori alternativamente per procedere in avanti rappresenta un pattern motorio complesso costituito da più movimenti in sequenza, che la maggior parte dei bambini valutati non aveva ancora appreso. La difficoltà cresce se a ciò si aggiunge la capacità di mantenere un controllo visivo costante sull’ambiente, agli ostacoli e ai suoi limiti con l’integrazione della coordinazione degli arti superiori per direzionare il manubrio.

Inizialmente i bambini procedevano con un costante controllo visivo sul movimento delle gambe, senza perciò far attenzione all’ambiente circostante e ai particolari ostacoli.

Perciò è stato necessario procedere per piccoli obiettivi.

OBIETTIVO 1: Automatizzazione del movimento di pedalata.

(CASI 1, 2, 3, 4, 6, 9, 13, 14)

Prima di far salire il bambino sul triciclo, nella stanza sono stati allontanati tutti i possibili ostacoli, in modo da creare un’ambiente spazioso privo di pericoli, dove il bambino potesse procedere senza badare particolarmente alla direzione.

In questa fase, infatti, i bambini mantenevano il controllo visivo soprattutto sui loro piedi, per apprendere il meccanismo alla base del movimento del triciclo stesso.

Figure 6 e 7: I bambini si guardano i piedi e apprendono la sequenza motoria complessa.

STRATEGIE:

• Per poter far apprendere il movimento corretto spesso occorreva che un terapista spingesse il triciclo da dietro in modo che i pedali ruotassero e il bambino sentisse il movimento indotto degli arti inferiori.
• Prompt fisico alternato degli arti inferiori per far comprendere al bambino dove convogliare maggior tono e forza muscolare.
• Aiuto visivo (sempre alternato) a terra per far focalizzare l’attenzione sul punto di schiacciata.

OBIETTIVO 2: Mantenimento del controllo visivo sull’ambiente circostante.

Una volta automatizzato il movimento è stato importante per i bambini prestare attenzione agli eventuali ostacoli presenti nella stanza, e questo è stato possibile mantenendo lo sguardo dritto verso la meta da raggiungere, per poter fermarsi in tempo. In questa fase non è stato ancora introdotto il lavoro sul controllo degli arti superiori; il bambino doveva solo pedalare e nello stesso tempo prestare lo sguardo al terapista di fronte per raggiungerlo, procedendo in linea retta.

(CASI 1, 2, 3, 4, 6, 9, 13, 14)

STRATEGIE:

• Far eseguire al bambino una traiettoria pressochè diritta verso i due estremi della stanza
• Sollecitazione verbale di un operatore a prestare attenzione visiva per essere raggiunto.

Figura 8: Il bambino procede diritto con lo sguardo rivolto verso la meta.

OBIETTIVO 3: Controllo della direzione (passare all’interno di una zona delimitata).
In questa fase è stato introdotto il controllo del mezzo, dato dagli arti superiori, per effettuare dei minimi cambiamenti di direzione e spostare il triciclo a destra o sinistra.

(CASI 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14)

STRATEGIE:

• Introduzione di riferimenti visivi nella stanza per guidare il bambino nella giusta direzione (conetti, birilli).
• Far passare il bambino tra i due conetti vicini, inizialmente posti distanti tra loro per fornire un ampio passaggio, e poi sempre più stretto, continuando a pedalare sul triciclo, come illustrato nelle Figure 9 e 10. Successivamente prestare attenzione e curvare leggermente il manubrio verso destra o sinistra in base alla posizione dei due conetti successivi.
• Utilizzo di bastoni o travi per delimitare una sorta di strada da seguire; il primo tratto diritto e poi con un leggero spostamento di direzione, come è stato disposto nelle Figure 11 e 12.

 

Figure 9 e 10: Il bambino passa in mezzo ai due conetti e si sposta in direzione dei successivi.

 

Figure 11 e 12: Il bambino procede rimanendo all’interno della strada che varia la sua direzione originaria.

OBIETTIVO 4: Controllo della direzione (curvare e cambi direzionali).

L’obiettivo principale in questa fase è stato quello di eseguire dei cambi direzionali più precisi e anche in meno spazio, girando il manubrio verso la direzione corretta continuando a pedalare.

(CASI 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14)

STRATEGIE: sono stati sempre utilizzati riferimenti visivi come birilli, conetti e bastoni, ma è stato richiesto al bambino un controllo della direzione più preciso. Lo slalom tra i birilli ha permesso di mantenere un controllo costante sull’ambiente e sul manubrio, che doveva invertire la sua posizione in tempi più rapidi per eseguire delle curve più pronunciate.

Figure 13 e 14: Il bambino esegue lo slalom tra i birilli

Figura 15: Il bambino segue la direzione della terapista per curvare

OBIETTIVO 5: Controllo della direzione (seguire una strada)

Dopo che i bambini hanno acquisito un buon controllo della direzione del triciclo, ci si è concentrati sull’esecuzione di percorsi.

(CASI 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14)

STRATEGIE: sono stati abbandonati riferimenti visivi accentuati (coni, birilli, bastoni) che delimitassero il percorso da seguire. Sono stati introdotti, invece, dei riferimenti visivi meno appariscenti, come strisce di scotch tratteggiate sul pavimento che i bambini dovevano seguire col triciclo.

Figure 16 e 17: I bambini seguono il percorso tracciato.

OBIETTIVO 6: Introduzione della bicicletta con le rotelle

Una volta acquisiti gli obiettivi precedenti, è stato possibile per alcuni bambini utilizzare la bicicletta con le rotelle al posto del triciclo. Entrambi hanno caratteristiche simili e non è stata dimostrata una particolare difficoltà da parte dei bambini nel cambiamento.

Nonostante ciò si può notare un’inclinazione diversa della pedalata, rispetto al triciclo, maggior anteposizione del busto e i piedi più perpendicolari al pavimento. Le variazioni posturali richiedono comunque maggior equilibrio nell’utilizzo di uno strumento meno comodo e meno contenitivo.
(TUTTI I CASI)

STRATEGIE: sono stati ripercorsi gli stessi obiettivi del triciclo con le medesime modalità; inizialmente è stata data la possibilità al bambino di sperimentare il nuovo mezzo in uno spazio ampio senza ostacoli, per abituarsi alla posizione. Successivamente sono stati creati percorsi simili ai precedenti con gli stessi materiali, tenendo conto questa volta della maggior dimensione del mezzo.

Figura 18: Utilizzo della bicicletta con le rotelle

 

Ritmo, corsa, inibizione e controllo

OBIETTIVO: Potenziare un movimento fluido, agile, flessibile e funzionale.

(CASI 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14)

STRATEGIE:

• Giochi con strumenti musicali, silenzio/sonorità
• Uso del tamburo per mettere in atto le tre andature in base al suono dello strumento (fermi, cammino, corsa)
• Staffette in piccolo gruppo
• Percorsi psicomotori con materiale posto in sequenza da eseguire piano o veloce (inibizione motoria e controllo)

Figura 19: Gioco silenzio/sonorità.

 

Equilibrio

OBIETTIVO 1: Potenziare l’equilibrio statico

STRATEGIE:

• Stare su un solo piede
• Twister semplificato

OBIETTIVO 2: Potenziare l’equilibrio dinamico

STRATEGIE:

• Camminare procedendo con un piede davanti all’altro sui mattoni, poi sulla trave e poi su una linea.
• Camminare sul materiale precedente prima in linea retta, poi a zig zag o distanti tra loro.

(TUTTI I CASI)

Figura 20 e 21: La bambina cammina sui mattoni posizionati a diverse difficoltà, senza posare i piedi per terra.

Figura 22: La bambina cammina lungo una riga, allineando i piedi

 

Coordinazioni Oculo-Manuali

Lancio e ricezione della palla

La capacità di lanciare la palla in modo funzionale verso un bersaglio o un compagno di giochi e riuscire ad afferrarla al volo richiede una serie di prerequisiti, quali l’attenzione selettiva e sostenuta al compito, l’aggancio visivo, la capacità di controllo, di inibizione, di anticipazione e una costante e flessibile regolazione della forza.
Anche in questo caso è stato necessario procedere per piccoli obiettivi per consolidare tutte queste competenze.

OBIETTIVO 1: Consolidare l’attenzione e un più costante aggancio visivo al partner durante semplici scambi a due e successivamente a tre.

Una delle più grandi difficoltà riscontrate in bambini principalmente con Disturbo dello Spettro dell’Autismo e Disabilità Intellettiva è appunto quella dell’attenzione verso il partner di gioco, che compromette lo scambio continuo della palla.

(CASI 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13)

STATEGIE: Vengono proposte alcune strategie riabilitative seguendo il progressivo sviluppo fisiologico:

• Incoraggiare a pronunciare il nome della persona a cui si voleva passare la palla.
• Scambi con la palla da seduti, con le gambe divaricate, in modo tale che la vicinanza fosse più contenitiva e il passaggio a terra (spinta della palla) fosse più semplice di un lancio vero e proprio, prima tra due partner e poi con tre.
• Scambi con la palla seduti a tavolino, lanciandola verso un partner posto dall’altra parte del tavolo.
• Scambi con la palla a tavolino ma in posizione eretta, con la stessa modalità precedente.
• Scambi con la palla in posizione eretta senza il tavolino posto tra i giocatori.
• Per i passaggi in posizione eretta è stato necessario delimitare visivamente con un cerchio la zona entro il quale il bambino poteva stare, senza superarla; questo è stato utile per favorire l’inibizione motoria e l’attenzione selettiva.

OBIETTIVO 2: Preparazione alla ricezione.

(CASI 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14)

STATEGIE: Prompt fisico

• Per quanto riguarda la ricezione sollecitare sempre lo sguardo diretto sugli occhi del terapista e successivamente sulla palla, tenendo appunto l’oggetto vicino al viso. Contemporaneamente il bimbo dovrà prepararsi con gli arti superiori flessi e con un adduzione sufficiente. Al corretto aggancio segue immediatamente il lancio.
• Palleggio: far rimbalzare la palla a terra e riprenderla al volo.

Figure 23 e 24: Scambi con la palla.

Figura 25: palleggio e ripresa della palla al volo su un riferimento visivo a terra.

OBIETTIVO 3: Regolazione della forza del lancio e della direzione.

(CASI 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14)

STRATEGIE: sono stati proposti giochi nei quali è importante valutare la giusta distanza, prendere la mira, modulare la forza nel tiro, prestare attenzione visiva alla meta del lancio, come per esempio:

• Tiro al bersaglio
• Tiro ai birilli e colpire quelli di un determinato colore
• Fare goal tra due pali
• Colpire un oggetto posto a diverse distanze
• Tiri al canestro

Figure 26 e 27: Tiro al canestro e ai birilli.

Calcio della palla

Tirare un calcio alla palla comporta una serie di competenze quali attenzione all’oggetto da colpire, coordinazione occhio-piede.

OBIETTIVO 1: Potenziare la coordinazione occhio-piede.

(CASI 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14)

STRATEGIE:

• Proposta di tiri liberi in uno spazio ampio e privo di ostacoli, prima con un calcio alla palla da ferma con la rincorsa, e poi con la palla in movimento. In questa fase non risulta importante considerare la traiettoria del lancio.

OBIETTIVO 2: Stimolare il controllo della direzione e la regolazione della forza.

(CASI 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14)

È importante che il bambino preveda la conseguenza del suo calcio alla palla, in modo che il gioca possa diventare funzionale. Questo è possibile attraverso un’attenta valutazione della distanza e della posizione.

STRATEGIE: proporre esercizi in cui il bambino deve destinare la palla in un punto preciso della stanza:

• Tiri in porta
• Tiri verso un partner
• Colpire i birilli posti a diverse distanze

 

Psicomotricità in acqua

L’acqua, dal punto di vista riabilitativo, può essere considerata come un qualsiasi mezzo che aiuti la persona a maturare sul piano psico-fisico e sociale e a valorizzare le specifiche potenzialità.

Con la psicomotricità in acqua si utilizza un nuovo elemento, l’acqua appunto, per far intervenire la funzione di aggiustamento e permettere al bambino di sentirsi a proprio agio.

La psicomotricità in acqua fa in modo di poter lavorare sul tono, che permette al bambino di equilibrare la sua funzione energetica e di evitare l’instabilità psicomotoria che è alla base della difficoltà che molti bambini presentano di gestire le proprie capacità attentive.

Il terapista accompagna il bambino in questo percorso di esplorazione, lo guida alla scoperta del suo corpo in relazione al nuovo spazio, agli oggetti, agli altri.

Attraverso l'attività acquatica si stimola il bambino ad acquisire consapevolezza e competenza non solo nell'area motoria ma anche in quella relazionale, cognitiva, sociale e dell'autonomia.

Pertanto il bambino, con tale attività, raggiungerà una migliore conoscenza del proprio corpo, potenzierà il sistema nervoso centrale e ciò gli permetterà di raggiungere uno sviluppo equilibrato di tutta la persona.

Inoltre l’ambiente piscina offre innumerevoli opportunità di sperimentare nuove sensazioni di gioco, divertimento, gratificazione, relazione, sicurezza e autonomia.

Quindi per riassumere, il movimento in acqua:

• Potenzia e valorizza il complesso di energie latenti in ogni individuo;
• Facilita l’esplorazione e la conoscenza;
• Aiuta la presa di coscienza dello schema corporeo;
• Richiede il controllo del corpo nel suo insieme, dell’equilibrio e della postura attraverso la strutturazione spazio-temporale;
• Richiede l’utilizzo di tecniche di rilassamento globale e segmentario e facilita il controllo dell’ansia e delle proprie emozioni;

Durante il mio periodo di tirocinio ho potuto assistere ad alcune sedute di psicomotricità nella piscina di Genova Prà “GS Aragno” nei mesi di Aprile, Maggio e Giugno, con alcuni bambini presenti nell’elenco della casistica di tesi.

Durante la seduta sono state proposte attività che stimolassero gli stessi obiettivi, comuni alle sedute di psicomotricità classiche in stanza

OBIETTIVO 1: Sviluppare nel bambino una buona consapevolezza di sé e di adattamento nel nuovo ambiente acqua.

(CASI 1, 11, 13)

Le prime sedute di acquaticità hanno offerto al bambino un contesto tranquillo, coinvolgente per permettere il buon adattamento del bambino, soprattutto se spaventato, cercando di potenziare i prerequisiti fondamentali.

STRATEGIE:

• Tenere il bambino vicino al terapista, inizialmente con lo sguardo diretto verso l’adulto e un approccio più contenitivo, e poi verso l’ambiente circostante.
• Favorire l’aggancio visivo del bambino al terapista nuotando insieme uno di fronte all’altro.
• Trasmettere al bambino il piacere del movimento attraverso i vari passaggi posturali in acqua: da supino a prono, dalla posizione verticale a quella orizzontale.
• Sentire l’acqua in movimento e le bolle in diverse parti del proprio corpo.
• Oscillazioni di tutto il corpo indotte dalla terapista.
• Utilizzo di canzoncine a ritmo del movimento.
• Gradualmente creare situazioni di schizzi per far tollerare al bambino l’acqua.

Figura 28: mantenere posizione supina con arti estesi.

Figure 29 e 30: Oscillazioni indotte di tutto il corpo e degli arti.

Figura 31: Stimolare la tolleranza ad immergere la testa sott’acqua a seguito di un tuffo.

Figura 32: Fare le bolle e verbalizzare in quali parti del corpo sono state avvertite.

OBIETTIVO 2: Potenziare la coordinazione degli arti superiori.

(CASI 1, 11, 13)

STRATEGIE: Proposta di attività individuali o in piccolo gruppo:

• Lancio della palla a canestro, lancio di una pallina o un giocattolo con una mano per poi andare a recuperarlo.
• Presa della palla in acqua con due mani (coinvolgimento della coordinazione bi-manuale).

Figura 33: Coordinazione bi-manuale.

Figura 34: Passaggi della palla con una mano, in piccolo gruppo.

Figura 35: Presa di oggetti galleggianti

OBIETTIVO 3: Potenziare la coordinazione degli arti inferiori.

(CASI 1, 11, 13)

STRATEGIE:

• Esercizi di triplice flesso-estensione (caviglia, ginocchio, anca) contro la parete della piscina per darsi la spinta e nuotare o sulle gambe dell’adulto durante semplici canzoncine.
• Movimenti di dissociazione delle gambe e di regolazione del tono come sbattere i piedi alternativamente in posizione prona e poi supina, anche grazie all’utilizzo di materiale galleggiante come tubi o tavolette su cui il bambino poteva tenersi con le mani.
• Stabilire una buona regolazione tonica tramite esercizi di rilassamento soprattutto per combattere la rigidità e creare un movimento più fluido.
• Inseguimento di oggetti sbattendo i piedi e procedendo in autonomia.
• Tuffi con salto.
• Tuffi con salto a piedi uniti da un rialzo.

Figure 36 e 37: Triplice flesso-estensione degli arti inferiori

Figura 38: Dissociazione arti inferiori (sbattere i piedi alternativamente).

OBIETTIVO 4: Potenziamento delle funzioni esecutive.

(CASI 1, 11, 13)

STRATEGIE:

Focalizzazione visiva a random per l’attenzione selettiva e sostenuta attraverso giochi come in Figura 38 dove il bambino deve cercare di prendere i pesci più velocemente possibile.

• Apprendimento del turno durante giochi in piccoli gruppi e del rispetto delle regole.
• Passaggio della palla tra bambini.
• Favorire l’ascolto uditivo tramite consegne verbali.
• Proposta di attività man mano sempre più complesse.
• Piccoli percorsi psicomotori in acqua con l’utilizzo di materiale galleggiante.

Figura 39: Attenzione selettiva.

 

Trattamento estivo intensivo

Nel mese di Luglio 2016 alcuni dei bambini presenti nella casistica di tesi hanno frequentato per una settimana il centro estivo organizzato dal Centro stesso.

Durante questo periodo, sia di mattina che di pomeriggio, è stato possibile lavorare con i bambini e potenziare ulteriormente gli stessi obiettivi riabilitativi concordati per i trattamenti in stanza.

Lo scopo principale di questa esperienza educativa è stato principalmente quello di favorire una generalizzazione efficace di tutte le competenze acquisite in stanza, anche in un ambiente diverso.

La strada, la spiaggia, il parco, i giardinetti sono ambienti che dovrebbero rappresentare per i bambini una certa quotidianità, ma al tempo stesso forniscono una serie di stimoli spesso troppo distraenti e poco prevedibili.

Di seguito vengono elencate e ripercorse le stesse attività svolte in stanza, ma con obiettivi differenti, finalizzati alla generalizzazione in un ambiente naturale.

OBIETTIVO 1: Utilizzo del triciclo e della bicicletta in uno spazio ampio (come ai giardinetti).

Tale ambiente risulta essere meno contenitivo della stanza, tale per cui il bambino trova maggiori difficoltà a mantenere costante l’attenzione selettiva e il controllo verso la direzione corretta. Inoltre il terreno appare più irregolare del pavimento, per cui il bambino deve mettere in atto maggior forza negli arti inferiori per superare dislivelli e piccole salite e mantenere maggiormente l’equilibrio.

Figura 40 e 41: Staffetta con il triciclo e bicicletta ai giardinetti

OBIETTIVO 2: Scambi con la palla in piccolo gruppo.
Anche in questo caso l’ambiente risulta più difficile da gestire. Vengono richieste distanze maggiori tra un bambino e l’altro e inoltre sono presenti distrazioni soprattutto visive e uditive (rumori, passanti, bambini, urla) che portano facilmente il bambino a non prestare attenzione visiva all’attività che sta svolgendo.

Figura 42 e 43: scambi con la palla ai giardinetti, da seduti e in piedi.

OBIETTIVO 3: Facilitare la salita delle scale dello scivolo.

I bambini applicano le loro competenze di salire e scendere le scale anche ai giardinetti per salire sullo scivolo. Inizialmente si propongono gradini piccoli e poi quelli a pioli, dove il bambino deve pianificare in modo più preciso la posizione dei suoi piedi per il raggiungimento di quelli più in alto. Inoltre viene messa in gioco un’altra componente importante, la coordinazione degli arti superiori e il controllo visivo, utilizzati come supporto per mantenere l’equilibrio.

Figura 44: salita delle scale dello scivolo.

OBIETTIVO 4: Aumentare la consapevolezza corporea e l’energia attraverso giochi di disequilibrio, di spinta.

In spazi ampi e non pericolosi si fa sperimentare al bambino la capriola, una volta mantenuta in autonomia la posizione dell’elefante (a quattro zampe con le ginocchia estese).

Anche l’altalena comporta una serie di movimenti, uno successivo all’altro, che mette in gioco una buona coordinazione tra arti inferiori e superiori e di tutto il corpo; il movimento, infatti, comporta un diverso bilanciamento tra la parte superiore e inferiore del corpo, che si alterna continuamente in modo ritmico e sequenziale.

Figure 45 e 46: Capriola e altalena

OBIETTIVO 5: Migliorare le abilità natatorie già acquisite in piscina per poterle mettere in pratica al mare.

Rispetto all’acqua della piscina l’acqua del mare presenta delle differenze:

• In mare c’è senza dubbio una maggior facilità di galleggiamento, dovuta alla presenza del sale in acqua che la rende più leggera di quella della piscina.
• In mare mancano i punti di riferimento, al contrario della piscina che risulta più contenitiva e dà più sicurezza.
• L’acqua marina è generalmente più fredda di quella di una piscina. Questa è una difficoltà in più per i muscoli, che devono essere ben riscaldati prima di buttarsi in acqua e che potrebbero soffrire di un minor afflusso di sangue, facendo percepire una fatica maggiore.
• Le acque libere sono anche sempre più mosse rispetto a quelle di una piscina: questo impedisce di mantenere un ritmo regolare sia nei movimenti sia nella respirazione, costringendo ad adattarsi spesso al movimento delle onde, che possono destabilizzare il bambino e spaventarlo.

Risulta importante, perciò, iniziare ad eseguire gli stessi esercizi della piscina anche in mare, per migliorare la dissociazione degli arti inferiori e potenziare lo schema di movimento ritmico delle gambe nello sbattere dei piedi per procedere in avanti.

È molto importante, e anche consigliato ai genitori, portare il bambino dove non può toccare sul fondo con i piedi ma fare affidamento all’uso dei braccioli.

Figura 47 e 48: giochi di movimento in acqua.

 

Risultati alla rivalutazione a T1 e confronto con T0

Nel mese di Ottobre 2016, al termine del progetto, tutti i soggetti presenti nella casistica sono stati sottoposti a un’ulteriore valutazione effettuata con gli stessi strumenti, per verificare l’andamento e l’acquisizione di nuove competenze motorie a seguito dell’intervento riabilitativo effettuato nei 6 mesi precedenti.

Sono state infatti risomministrate (T1) a tutti i bambini la scala A delle GMDS-ER, da cui si è ottenuto un Quoziente di sviluppo Parziale (QA) relativo esclusivamente alla scala Locomotoria e le ABC Movement.

Caso n.	QA ASD		Caso n.	QA DI		Caso n.	QA DL
	T0	T1		T0	T1		T0	T1
1)	68	72	6)	66	67	11)	88	93
2)	50	56	7)	91	96	12)	104	90
3)	100	90	8)	88	85	13)	70	66
4)	64	84	9)	64	98	14)	83	59
5)	77	85	10)	66	74	15)	94	94

 

 

 

 

 

 

I Quozienti Parziali (QA) a T1 sono stati confrontati con quelli ottenuti a T0.

Tabella 40. Confronto risultati T0-T1, Scala A, GMDS-ER.

Pur in presenza di un andamento positivo in metà dei bambini di tutto il campione e nella maggior parte dei soggetti dei primi due gruppi, comunque il QA rappresenta una misura globale che non raccoglie in maniera significativa i cambiamenti più qualitativi e/o specifici che possono anche avvenire in un intervallo di tempo non molto ampio. Il riferimento ad un raggruppamento delle prove della Scala A (sulla base dei più elementari meccanismi funzionali che necessitano di venire attivati per superarle, ossia il considerare quello che viene definito “specifico costrutto sottostante”) facilita l’identificazione degli obiettivi, mentre è la somministrazione di uno strumento (ABC Movement) con punteggi settoriali relativi alle differenti aree di abilità che rende possibile la valutazione dell’eventuale efficacia del trattamento.

Durante il trattamento soprattutto di gruppo, con bambini con Disturbo dello Spettro dell’Autismo, è stato possibile integrare sia gli aspetti motori carenti sia quelli relazionali, di emozione congiunta e attenzione all’altro, attraverso scambi reciproci, tutte aree peculiari della patologia di base che hanno sicuramente influenzato sul buon andamento globale.

Nei bambini con Disabilità Intellettiva si è notato a livello qualitativo una miglior pianificazione della sequenza di movimenti in attività di coordinazione più complessa. Inoltre è stato possibile potenziare le funzioni esecutive: a fine progetto i bambini hanno dimostrato un aumento dell’attenzione focalizzata e sostenuta durante le attività proposte, un maggior controllo motorio con la diminuzione dell’impulsività.

I soggetti con Disturbo del Linguaggio hanno ottenuto dei QA tra loro disarmonici, in quanto qualcuno risulta migliorato rispetto alla valutazione precedente, altri presentano un leggero decremento.

Si può presupporre che questo sia dovuto ad un’incostante presenza durante i trattamenti nel periodo estivo. La maggior parte dei soggetti con DL sono stati presi in carico solo dal punto di vista logopedico, e per questo è stato possibile effettuare un trattamento integrato con aspetti motori globali in modo saltuario.

Al termine del progetto e alla fine della seconda valutazione si è notato in due soggetti del gruppo DL una particolare compromissione delle abilità motorie (Caso 13 e 14) e per i quali è previsto a breve un’integrazione (condivisa dai genitori) del progetto riabilitativo con un intervento intensivo di neuropsicomotricità.
Di seguito vengono riportati i risultati ottenuti al re-test inerente l’ABC Movement.

Prendendo in considerazione la casistica di bambini appartenenti al gruppo ASD e visionando la Tabella 41 si può notare l’efficacia del trattamento riabilitativo effettuato, in quanto la maggior parte dei bambini hanno ottenuto un miglioramento complessivo, anche nelle singole aree indagate attraverso il test.

Caso n.	P.globale compromissione		Ab. manuali		Ab. con la palla		Equilibrio
	T0	T1	T0	T1	T0	T1	T0	T1
1	16	10	6,5	6	1	2	8,5	2
2	26,5	20,5	10,5	8	3	3	13	9,5
3	36,5	27,5	13	9	10	9	13,5	9,5
4	14	5	6,5	5	5	0	2,5	0
5	21	12,5	9	8,5	3	0	9	4

 

 

 

 

 

 

 

Tabella 41. Confronto dei risultati T0-T1, gruppo ASD, ABC Movement.

Grazie all’analisi qualitativa che il test propone si è potuto notare anche un maggior incremento nelle competenze relazionali e di gioco, all’interno di un contesto ludico di investimento totale del corpo.

In particolare quasi tutti i bambini hanno raggiunto, o quasi, il controllo della postura, maggior accuratezza e attenzione condivisa durante le attività; sono diminuiti i comportamenti di iperattività, disorganizzazione e passività con aumento della motivazione in quasi tutte le attività proposte.

Dal Grafico 38 si può notare un rilevante miglioramento per quanto riguarda l’equilibrio; la prestazione da deficitaria a T0 rientra nei valori della norma a T1; si evidenzia un andamento positivo a livello delle abilità manuali e nel punteggio globale di compromissione con un passaggio da punteggi deficitari a punteggi borderline.

Infine è da sottolineare il mantenimento delle adeguate abilità con la palla.

Grafico 38: Punteggi medi ASD, confronto dei risultati a T0 e T1, ABC Movement.

La tabella 42 illustra i risultati della seconda valutazione (T1) ottenuti dai soggetti del gruppo DI, messi a confronto con i rispettivi ottenuti a Maggio (T0).

Caso n.	P.globale compromissione		Ab. manuali		Ab. con la palla		Equilibrio
	T0	T1	T0	T1	T0	T1	T0	T1
6	22	18	9,5	8	3	3	9,5	7
7	17	16,5	14,5	10,5	4	5	8,5	1
8	20	13,5	10,5	9	3	0	6,5	4,5
9	22	18	9,5	6,5	1	2	11,5	9,5
10	24	25	8,5	11,5	3	3	12,5	10,5

Tabella 42. Confronto dei risultati T0-T1, gruppo DI, ABC Movement.

Dal Grafico 39 si può notare un miglioramento per quanto riguarda l’equilibrio e le abilità manuali con un passaggio da punteggi deficitari a punteggi borderline ed il mantenimento delle adeguate abilità con la palla.

In generale si ottiene un Punteggio globale di compromissione meno invasivo rispetto a T0.

Grafico 39. Punteggi medi DI, confronto dei risultati a T0 e T1, ABC Movement.

Gli ultimi 5 soggetti appartengono al gruppo DL, e di seguito sono messi a confronto i risultati ottenuti dalla valutazione di Maggio (T0) e di Ottobre (T1).

Caso n.	P.globale compromissione		Ab. manuali		Ab. con la palla		Equilibrio
	T0	T1	T0	T1	T0	T1	T0	T1
11	7	2	5,5	1	0	0	1,5	1
12	28	21	11,5	11	5	2	11,5	8
13	21	12	8,5	5,5	3	0	9,5	6,5
14	31	26,5	12,5	11,5	4	2	14,5	13
15	3	1,5	0,5	0	0	0	2,5	1,5

Tabella 43. Confronto dei risultati T0-T1, gruppo DL, ABC Movement.

Dal Grafico 40 si evince come anche nei soggetti con DL sia presente a T1 un’evoluzione positiva per quanto riguarda il Punteggio Globale di Compromissione, l’equilibrio e le abilità manuali con un passaggio da punteggi deficitari a punteggi borderline ed il mantenimento delle adeguate abilità con la palla.

Grafico 40: Punteggi medi DL, confronto dei risultati a T0 e T1, ABC Movement.

Di seguito vengono riportati i grafici relativi al profilo dell’ABC Movement, ottenuto dai singoli soggetti appartenenti ai 3 gruppi, dove si mette in evidenza il confronto tra la valutazione effettuata a Maggio (T0) e quella effettuata a Ottobre (T1) a seguito del trattamento neuropsicomotorio, al fine di poter prendere visione dei miglioramenti individuali in ogni area.

GRUPPO DI SOGGETTI CON DISTURBO DELLO SPETTRO DELL’AUTISMO (ASD)

Grafico 41: E.M. (E.C. 4 anni e 11 mesi alla seconda valutazione).

Grafico 42: D.L. (E.C. 5 anni e 5 mesi alla seconda valutazione).

Grafico 43: S.D. (E.C. 4 anni e 1 mese alla seconda valutazione).

Grafico 44: G.D. (E.C 4 anni e 11 mesi alla seconda valutazione).

Grafico 45: S.O. (E.C 4 anni e 7 mesi alla seconda valutazione).

GRUPPO DI SOGGETTI CON DISABILITA’ INTELLETTIVA (DI)

Grafico 46: S.S. (E.C 5 anni e 1 mese alla seconda valutazione).

Grafico 47: B.L. (E.C 4 anni e 1 mese alla seconda valutazione).

Grafico 48: S.G. (E.C 4 anni e 9 mesi alla seconda valutazione).

Grafico 49: A.D. (E.C 3 anni e 9 mesi alla seconda valutazione).

Grafico 50: S.G. (E.C 4 anni e 9 mesi alla seconda valutazione).

GRUPPO DI SOGGETTI CON DISTURBO DEL LINGUAGGIO (DL)

Grafico 51: S.P. (E.C 4 anni e 7 mesi alla seconda valutazione).

Grafico 52: E.B. (E.C 3 anni e 5 mesi alla seconda valutazione).

Grafico 53: G.R. (E.C 4 anni e 10 mesi alla seconda valutazione).

Grafico 54: S.M. (E.C 4 anni e 1 mese alla seconda valutazione).

Grafico 55: I.P.. (E.C 5 anni e 1 mese alla seconda valutazione).