Promuovere la Comunicazione nei Bambini Autistici Verbali

Modalità di trattamento per i Bambini Autistici

In questo capitolo si parlerà sei bisogni educativi dei bambini con autismo con competenze più elevate che possiedono un sistema linguistico di base e hanno bisogno di un intervento pragmatico specifico, per migliorare l’efficacia della comunicazione in tutti i suoi aspetti. Con questi bambini bisogna partire dal presupposto che la forma e il contenuto linguistico (sintassi e semantica) devono essere collegati in maniera diretta alla funzione pragmatica (richieste, proposte ecc.) e al contesto sociale.

Anche in questi casi bisogna tener conto del profilo unico del bambino che è fondamentale per il successo di qualsiasi piano di intervento volto a potenziare l’efficacia del linguaggio a scopi comunicativi. Il profilo linguistico, unico per ogni bambino, dipende dal legame tra le conoscenze linguistiche e sociali, che si riflettono nell’uso che il bambino  fa per interagire con le altre persone. È quindi in discussione l’area della pragmatica, riconosciuta da tempo come deficitaria nel’autismo.

L’assunzione della prospettiva dell’altro è l’aspetto della pragmatica che riguarda l’abilità dei bambini di capire che gli altri hanno punti di vista che possono differire rispetto al loro. Ci sono tre aree principali di assunzione della prospettiva: l’area percettiva, che riguarda l’abilità del bambino di capire che gli altri possono percepire le cose in maniera differente; quella cognitiva, che riguarda l’abilità del bambino di capire che gli altri possono avere idee e intenzioni differenti dalle sue; e l’area linguistica, riguardante l’abilità del bambino di adattare la forma, il contenuto e lo scopo comunicativo della frase per soddisfare le esigenze della situazione e/o dell’interlocutore. La nozione di assunzione della prospettiva è fondamentale per l’abilità di capire la relazione tra condizioni esterne e stati mentali interiori; molti autori hanno ipotizzato che un deficit a quel livello avrebbe un impatto profondamente negativo sull’abilità del bambino di dare significato al mondo sociale.

Un errore comune fatto da coloro che cercano di migliorare la comunicazione di questi bambini, consiste nel concentrarsi sugli elementi lessicali, la forma e la struttura del linguaggio in maniera separata rispetto ai problemi nella cognizione sociale. Di conseguenza, se si vuole migliorare la competenza comunicativa del bambino, le strategie di intervento devono essere mirate a rinforzare la conoscenza sociale del bambino.

Inoltre questi bambini, oltre a vere questa difficoltà nei confronti dell’informazione sociale astratta, mostrano il fenomeno dell’iperselettività dello stimolo, che porta il bambino a focalizzare la propria attenzione intorno ad un aspetto specifico di una struttura più ampia; e questo processo cognitivo viene trasferito anche all’area linguistica, portando il bambino ad avere una mancanza di flessibilità nel linguaggio espressivo.

Il terapista deve valutare nei bambini verbali, come è stato già detto per i bambini non verbali, l’intenzione comunicativa e , poi, anche la sintassi, cioè la capacità del bambino di individuare le dimensioni strutturali del linguaggio e di applicare le regole di combinazione di parole, in modo da veicolare un significato; bisogna valutare la semantica, cioè il dizionario personale dell’individuo che comprende i concetti, le parole e i significati che queste rappresentano. Inoltre il terapista deve valutare la comprensione del lessico e l’abilità di elaborazione dell’informazione verbale specifica in presenza o in assenza di suggerimenti; deve anche valutare se la comunicazione è un evento dinamico che ha luogo in un determinato contesto, che per sua natura trasforma il messaggio in qualcosa di qualitativamente differente dalla mera somma delle sue parti statiche. In fine sono da valutare gli aspetti non verbali (la prossemica, la gestualità, la mimica e le posture), l’alternanza dei turni e l’assunzione del punto di vista.

Il trattamento per questi bambini, come per quelli non verbali ed ecolalici, prevede l’utilizzo di supporti ambientali tangibili, che offrono un quadro di riferimento ideale rispetto ai loro bisogni, perché possono aiutare a stabilizzare un mondo sociale effimero; possono incrementare la salienza dell’informazione derivata socialmente in modo da renderla maggiormente rilevante; possono aiutare i bambini a ricavare maggiori informazioni dal loro ambiente; possono aiutare i piccoli a conformare il loro comportamenti verso standard più convenzionali e il loro uso è coerente con il loro stile cognitivo.

Per permettere al bambino di monitorare gli eventi e le attività della giornata, si possono introdurre dei supporti non linguistici, come uno schema della giornata, fatto di simboli visivi, così che aiuti il bambino a sviluppare la comprensione degli intervalli di tempo ed avere un’idea della successione delle sequenze ambientali. Nell’orario giornaliero possono essere introdotti dei simboli che indichino il cambiamento,per permettere al bambino con autismo di capire che qualcosa d’inaspettato prenderà il posto di qualche attività che fa solitamente parte dello schema della sua giornata.

Inoltre lo schema della giornata offre una cornice di riferimento ideale, per poter discutere eventi passati, presenti e futuri e simulare domande e conversazioni relative alle attività della giornata. Nella costruzione di questi supporti è importante tenere in considerazione le preferenze visive del bambino, in modo da motivarlo e renderlo più attivo nell’interazione. Ad esempio, per un bambino che non ha compreso il concetto dell’alternanza dei turni, si può utilizzare un oggetto colorato o di suo interesse, che segnala il turno dei due interlocutori, mettendolo di fronte alla persona a cui spetta il turno.

I supporti non linguistici devono essere affiancati a quelli linguistici da parte del terapista, in modo tale che l’informazione sulla realtà sociale ed emotiva sia messa in evidenza in modo da poter diventare più significativa per il bambino. Troppo spesso c’è un’attenzione eccessiva nello spingere i bambini con autismo a rispondere alle situazioni in maniera appropriata, senza il minimo riguardo verso il fatto che essi abbiano una qualche comprensione della situazione o dell’evento al quale devono rispondere. Di per sé è difficile generare risposte adatte senza la minima comprensione della situazione e lo è ancora di più per i bambini autistici. Di conseguenza è importante incrementare la comprensione che il bambino ha circa l’informazione ambientale e comportamentale, al fine di promuovere un “legame di significato” tra il comportamento osservato e le risposte appropriate ad esso.

Dei modi per segnalare l’ambiente possono essere: mettere in evidenza le informazioni sociali ( ad esempio “Guarda Tommaso ti sta salutando, lo saluti anche tu?”), sottolineare le informazioni emotive (ad esempio “Maria si è fatta male. Guarda sta piangendo. Puoi dire a Maria che ti dispiace”), mettere in evidenza le informazioni anticipatorie (ad esempio “Guarda Massimo sta per lanciare la palla”), strutturare le informazioni di commento (ad esempio “Guarda Massimo sta giocando con la macchinina”), codificare sentimenti e reazioni (ad esempio “Massimo è molto arrabbiato perché Maria gli ha preso la palla”), e in fine incoraggiare l’assunzione del punto di vista.

L’uso di supporti linguistici e non linguistici quindi permettono al bambino di adeguare il proprio comportamento verbale e non verbale alle richieste dell’ambiente e, inoltre, aiutano il bambino con autismo a ridurre l’ansia nelle situazioni non familiari.

I bambini con autismo, che hanno elevate competenze lessicali, hanno però difficoltà nella pragmatica: essi tendono ad utilizzare le funzioni comunicative per scopi strumentali piuttosto che sociali, vale a dire relative alla soddisfazione dei bisogni piuttosto che all’interazione sociale; inoltre non riescono ad adattare il loro linguaggio in base al contesto in cui si trovano.

Per questi bambini possono essere progettate delle situazioni e possono essere create delle opportunità per espandere il loro uso del linguaggio con varie persone in vari contesti. L’idea è quella di passare da una situazione familiare a un’altra simile attraverso una situazione non familiare. Ad esempio, se un bambino solitamente effettua delle richieste che hanno come oggetto il cibo, mentre tende ad aspettare quando si tratta di altri oggetti, sarebbe opportuno estendere le richieste a una varietà di oggetti in più contesti e con diverse persone, prima di prestare attenzione alle richieste più “sociali” come quelle di assistenza, di informazioni e di attenzione.

Una volta che il bambino ha preso padronanza con questo tipo di richieste più legate all’aspetto materiale, si possono far sviluppare in lui altre competenze, che gli permettano di avere un maggior controllo sulla propria vita, come ad esempio chiedere aiuto nelle situazioni di difficoltà. Lo sviluppo della pragmatica in questi bambini è importante per ristabilire l’equilibrio tra individuo e ambiente, e di conseguenza questo contribuisce ad aumentare il senso di benessere del bambino.

Questi bambini sono anche definiti interlocutori passivi, cioè tendono a rispondere alle richieste, senza mai prendere l’iniziativa dell’inizio di una comunicazione; il terapista per favorire questo tipo di comunicazione può ristrutturare lo spazio, violando le routine o ponendo degli ostacoli., in modo tale che il bambino si trovi in condizioni di iniziare un interazione, chiedendo aiuto, per poter portare avanti un compito.

Per questi bambini che hanno una buona base lessicale e sintattica, ma cadono nelle capacità pragmatiche, è utile progettare con loro delle scenette di vita quotidiana attraverso il gioco, in modo tale che al bambino si forniscano dei pattern comunicativi funzionali per l’interazione sociale. Si possono strutturare dei giochi con i personaggi della casetta o fare delle scene che si svolgono nella cucina, in modo da ricreare una situazione ambientare familiare, in cui il bambino può esercitare le sua funzioni pragmatiche. Una volta che il bambino ha acquisito queste competenze all’interno di questo ambiente, si possono ampliare le sue nuove conoscenze in ambito comunicativo a situazioni meno familiare. Questo è possibile se il bambino ha un elevata capacità di rappresentazione mentale e di generalizzazione dei concetti.

Un’altra attività che si può svolgere con questi bambini è la lettura di un libro. Questo tipo di attività permette al bambino di acquisire nuovi vocaboli, ma soprattutto di ascoltare e acquisire degli scambi comunicativi, che il bambino può prendere come esempio per una futura attività di gioco o quotidiana. Inoltre il terapista può drammatizzare queste storie attraverso l’utilizzo di marionette o bambolotti. Questo approccio ha molti vantaggi : in primo luogo, i supporti visivi tridimensionali sono più concreti (e probabilmente più interessante) rispetto alle immagini unidimensionali di un libro; in secondo luogo, raccontare una storia in questo modo permette all’adulto di rallentare il passo, utilizzare le ripetizioni, e semplificare l’input linguistico per incontrare i bisogni individuali di questi bambini; terzo, questo permette al bambino di immedesimarsi con i personaggi e sviluppare la capacità di cambio del punto di vista.

Dal momento che la comunicazione non può esistere in maniera isolata, ma è inclusa piuttosto nel contesto degli eventi e delle relazioni interpersonali che aiutano a definirla e a darle forma, il successo degli sforzi comunicativi e linguistici è direttamente collegato alle variabili che esistono al di fuori del dominio di esperienza e controllo del bambino. Quando c’è un fallimento in questo processo, questo dovrebbe essere interpretato con un fenomeno che coinvolge due persone e che richiede una soluzione che coinvolga entrambi. Tale tipo di orientamento incoraggia gli interlocutori adulti ad esaminare i fattori che potrebbero avere contribuito al fallimento da parte loro, ad esempio, dire delle frasi troppo lunghe, o aspettare un lasso di tempo insufficiente per adattarsi alle abilità di elaborazione del bambino. Inoltre orienta l’attenzione anche verso altri fattori che non provengono direttamente dal bambino, come l’eccessiva stimolazione da parte dell’ambiente. Il vantaggio di questo tipo d’orientamento è che si tratta di un approccio multidimensionale e focalizzato su una varietà di fattori possibili, in contrasto con l’attenzione unilaterale concentrata esclusivamente sul bambino. Tale prospettiva complessiva promuove un atteggiamento mentale da parte degli adulti, che li incoraggia a modificare e/o aggiustare le proprie strategie d’insegnamento e il proprio stile d’interazione in funzione alle necessità dei bambini con autismo, incrementando di conseguenza le possibilità di successo nel loro uso del linguaggio per le interazioni. (Kathleen Ann Quill, comunicazione e reciprocità sociale nell’autismo, strategie educative per insegnanti e genitori, 1995, 109-208).