La Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA)

“Il silenzio di chi non parla non è mai d’oro. Tutti noi abbiamo bisogno di comunicare e metterci in contatto con gli altri non in un solo modo, ma in tutti i modi possibili. E’ un fondamentale bisogno umano, un fondamentale diritto umano. Di più: è un potere fondamentale dell’uomo”.

(Williams, Beneath the surface: Creative expressions of augmented comunicators)

Per comunicazione si intende qualunque azione attraverso la quale una persona dà o riceve informazioni da un’altra persona sui suoi bisogni, desideri, percezioni, conoscenze o stati affettivi. La comunicazione può essere intenzionale o non intenzionale, può utilizzare segnali convenzionali o non convenzionali, può prendere forme linguistiche o non linguistiche, e può avvenire attraverso il canale verbale oppure altri canali (Costantino et all, 2009). Tuttavia, non per tutti è possibile comunicare: vi sono alcune persone che non sono in grado di rispondere ai propri bisogni comunicativi attraverso un linguaggio naturale. Per questo motivo si fa riferimento alla Comunicazione Aumentativa Alternativa che è stata definita dall’ American Speech Language Hearing Association (ASHA) come: “la Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) si riferisce a un’area di ricerca e di pratica clinica e educativa. La CAA studia e, quando necessario, tenta di compensare disabilità comunicative temporanee o permanenti, limitazioni nelle attività e restrizioni alla partecipazione di persone con severi disordini nella produzione del   linguaggio (language) e/o della parola (speech), e/o di comprensione, relativamente a modalità di comunicazione orale e scritta”. (ASHA,2005)

L’utilizzo di questa strategia viene vista, quindi, come facilitante lo sviluppo di un ulteriore uscita verbale, sociale e di interazione, rompendo così la condizione di isolamento in cui le persone con disabilità comunicative sono costrette a stare e dà loro la possibilità di ampliare il loro range di indipendenza (Beukelman e Mirenda, 2014).

L’aggettivo “Aumentativa” (che deriva dall’inglese “Augmentative”) indica che questo tipo di linguaggio non è volto a sostituire ma ad accrescere una comunicazione che è già presente nel bambino, utilizzando come supporto tutte le competenze che il bambino possiede ovvero vocalizzi, linguaggio verbale esistente, i gesti e i segni, includendo poi la comunicazione con ausili e la tecnologia avanzata. Il termine “Alternativa”, invece, sta ad indicare l’utilizzo di modalità alternative alla comunicazione tradizionale (Costantino, 2011).

Esistono sistemi di CAA assistiti e non assistiti, dove il termine sistema si riferisce a particolari strumenti usati con modalità specifiche. I sistemi non assistiti comprendono i segni manuali, i gesti, le vocalizzazioni, ovvero richiedono soltanto il corpo e nessun altro sistema o dispositivo esterno. I sistemi assistiti comprendono oggetti, simboli concreti tridimensionali, disegni, fotografie; inoltre, essi permettono di trasmettere messaggi tramite strumenti di CAA “ senza tecnologia” ( strumenti che non necessitano di batterie o circuiti elettrici), a “bassa tecnologia” ( dispositivi a emissione vocale) o ad “alta tecnologia” ( dispositivi con emissione vocale più sofisticati) (Costantino, 2011).

 

Storia ed evoluzione

I primi esempi sperimentali di comunicazione aumentativa alternativa iniziarono negli anni cinquanta negli Stati Uniti, dove pionieri in questo campo sono state le persone con grave deficit comunicativo e quelli che li assistevano.

Sono stati loro ad utilizzare per primi tabelle di comunicazione con lettere, simboli, immagini. Michael Williams, persona con complessi bisogni comunicativi, racconta che nei suoi primi anni comunicava con suoni comprensibili solo ai suoi genitori. In seguito, per farsi comprendere anche da persone esterne all’ambiente familiare, tracciava dei gesti nell’aria come per scrivere parole. Fino a quando un collega stanco di vederlo gesticolare nell’aria, gli portò una tabella alfabetica, che diede inizio per lui ad una nuova vita.

Tra gli anni ‘50 e ‘70 il progresso delle cure mediche e riabilitative portò alcuni riabilitatori ad andare contro corrente: iniziarono a suggerire modi aumentativi per favorire la comunicazione e iniziarono a diffondere i risultati di queste esperienze.

I primi casi documentati si riferivano a soggetti afasici o affetti da Parali Cerebrale Infantile.

Tra il 1960 e il 1970 si iniziò a non nascondere più la disabilità. John Kennedy e altri personaggi famosi iniziarono a rendere noto che avevano parenti con deficit comunicativi, ciò portò ad una prima iniziale accettazione della disabilità e, quindi, di modalità di comunicazione diverse dal linguaggio orale. Le comunità di sordi anticiparono questo  processo di legittimazione di un linguaggio alternativo, esigendo il diritto di essere educati utilizzando il linguaggio dei segni.

Il primo programma di CAA venne attuato all’ospedale di Jowa City dal 1964 al 1974 ed era rivolto a bambini con Paralisi Cerebrale Infantile. Sempre in questo periodo cominciò a farsi strada l’idea che la tecnologia potesse essere d’aiuto ai soggetti con difficoltà comunicative attraverso la creazione di ausili o dispositivi adatti che potevano aggirare la disabilità dei soggetti. Il primo ausilio tecnologico nato da questa idea fu il POSM (Patient Operator Selected Mechanism), una semplice macchina da scrivere semplificata ideata nel 1960 da Reg Mailing, presso il Stroke Manderville Hospital. Da questo momento in poi gli ausili per la comunicazione aumentativa furono perfezionati e adattati anche per essere indossati e permettere un contatto visivo con l’interlocutore.

Nel 1971 Shirley Mac Naughton avviò a Toronto un progetto di ricerca, facendo uso dei simboli grafici proposti da Charles Bliss e creando un’organizzazione dal nome Blissymbolics Communication Institute, successivamente rinominato Blissymbolic Communication International (BCI) (tuttora impegnato nella creazione di nuovi simboli), che ha prodotto una grande quantità di documentazione, libri, materiale d’uso e anche i primi software con simboli.

I risultati furono entusiasmanti, portando la rapida diffusione dei simboli in tutto il mondo, dando avvio a una rivoluzione sociale che iniziò a dare dignità ad altre forme comunicative diverse da quella orale e al diritto da parte dei disabili di essere educati e formati rispetto a queste forme comunicative.

Nel 1982 venne creata l’International Society for Augmentative and Alternative Communication (ISAAC), un’associazione internazionale il cui nome coniò l’acronimo CAA, “Augmentative and Alternative Communication”. Il verbo “to augment” doveva essere possibilmente presente in tutte le lingue e doveva chiarire come l’obiettivo dell’intervento doveva essere quello di incrementare le capacità comunicative esistenti.

La CAA inizia, quindi, a svilupparsi anche in altri paesi del mondo; nasceva dalle necessità comunicative di persone con gravi problemi motori e sviluppo cognitivo nella norma,ma negli ultimi anni si è estesa progressivamente a bambini e ragazzi con disabilità differenti: disturbi dello spettro autistico, paralisi cerebrale infantili, amiotrofia muscolare spinale, distrofia muscolare, alcune disfasie, sindrome di Angelman, di Rett, di Cornelia de Lange, di Down e altri sindromi genetiche, ritardo mentale, disfasia grave, malattie neurologiche progressive ecc) e a tutta l’area dell’adulto (Rivarola, 2009).

 

La CAA in Italia

In Italia la diffusione e lo sviluppo della CAA ha registrato un ritardo rispetto al Nord America e al Nord Europa. In Italia, nel 2002 ISAAC Italy raduna familiari, professionisti, tecnici ed aziende che distribuiscono in Italia ausili e materiali per la CAA. Tra gli scopi di ISAAC Italy, vi sono quelli di divulgare e promuovere il campo interdisciplinare  della  CAA, facilitare l’accesso alle conoscenze specifiche e diffondere una corretta cultura anche attraverso le conferenze ISAAC in Italia e la traduzione di alcuni articoli e testi di rilevanza per la CAA (Rivarola,2009).

Attualmente il Centro Sovrazonale di Comunicazione Aumentativa di Milano e Verdello (CSCA) rappresenta uno dei pochi centri di riferimento pubblici italiani per le attività cliniche in CAA e per la formazione degli operatori e delle famiglie.

Il centro è composto di due strutture gemelle, una presso l’Azienda Ospedaliera di Treviglio e l’altra all’interno della Fondazione IRCCS Cà Granda Ospedale Maggiore Policlinico di Milano. Le due strutture lavorano in stretto raccordo, in particolare in ambito formativo e di ricerca.

Il CSCA ha sviluppato un metodo di intervento innovativo ovvero un intervento di Comunicazione Aumentativa integrato di territorio, che ha spostato il focus dagli interventi specialistici diretti con il bambino nelle stanze di riabilitazione al lavoro di supporto e di formazione della famiglia e dei contesti di vita, con la finalità di garantire la massima efficacia degli interventi ed il miglior uso delle risorse disponibili, in linea con il modello di intervento basato sulla partecipazione. L’affiancamento agli interventi diretti con i bambini di attività di trasmissione di competenze ai contesti di vita si è dimostrato di estrema importanza perché l’ambiente possa divenire progressivamente sempre più competente e parzialmente autosufficiente ( Costantino, 2012).

 

Pregiudizi sfatati e prerequisiti per l’intervento di CAA

Per attuare un intervento di CAA non esistono prerequisiti minimi per il bambino. Non esiste infatti un livello cognitivo minimo da cui partire e non esiste un’età minima. L’unico prerequisito è la presenza di reali opportunità di comunicazione (Rivarola,2009).

“...ci siamo resi progressivamente conto di come la comunicazione abbia un unico prerequisito, che non ha nulla a che fare con l’età mentale, l’età cronologica, i prerequisiti cognitivi, le formule matematiche o qualunque altro modello che sia stato sviluppato nel tempo per stabilire chi possa essere ..... candidato all’intervento e chi no. L’unico vero prerequisito necessario per comunicare è respirare.” Pat Mirenda, 1992

Inoltre è comune avere dei pregiudizi riguardo l’intervento di Comunicazione Aumentativa Alternativa. Per esempio si è soliti pensare che l’intervento di CAA va messo in atto solo dopo aver provato tutte le altre alternative possibili. In realtà la precocità dell’intervento è uno dei punti fondamentali dell’intervento stesso in quanto la mancanza di possibilità di comunicare con gli altri ha gravi ricadute negative nello sviluppo della relazione, del linguaggio, nello sviluppo cognitivo e sociale. L'inizio precoce di interventi di comunicazione aumentativa può contribuire a prevenire un ulteriore impoverimento comunicativo, simbolico e cognitivo e la comparsa di disturbi del comportamento, altrimenti molto diffusi proprio come strategia di richiesta di attenzione (Costantino,2012)

 

I sistemi simbolici usati in CAA

Gli strumenti utilizzati per la CAA sono di vario genere e permettono alle persone con difficoltà comunicative di poter comunicare con il loro partner comunicativo. Il presupposto fondamentale della CAA è che entrambi i partner comunicativi la usino.

A seconda dei mezzi utilizzati la CAA può essere classificata in:

• CAA non assistita che non ha bisogno di supporto per assolvere alla funzione comunicativa e comprende il linguaggio gestuale e il linguaggio verbale vocale.
• CAA assistita che ha bisogno di aiuto, di un supporto, di un ausilio per assolvere alla funzione comunicativa. Questi sono i sistemi simbolici grafici.

In particolare si parla di sistema simbolico quando gli elementi che lo costituiscono non sono una semplice collezione di immagini, ma rispondono a un sistema di regole di rappresentazione di carattere linguistico. In generale i sistemi simbolici hanno una potenza espressiva maggiore, potendo rappresentare anche gli elementi linguistici di livello più astratto, compresi gli aspetti morfosintattici e i funtori (articoli, congiunzioni, preposizioni, etc).

I sistemi e gli insiemi simbolici più diffusi nel contesto italiano sono:

• Picture Communication Symbols (PCS)
• Widgit Literacy Symbols (WLS)
• Blissymbolics (Bliss)

(Costantino,2012)

Il PCS è l’insieme di simboli più diffuso al mondo. La libreria dei PCS contiene più di 18.000 simboli pittografici che rappresentano parole, frasi, concetti relativi a un’ampia gamma di argomenti (Beukelman e Miranda, 2015)

I PCS sono nati negli USA, che restano il contesto nel quale sono maggiormente utilizzati. Esistono in 42 lingue, con rappresentazioni adattate ai differenti contesti culturali. Il principale punto di forza del PCS è la trasparenza della grafica, ovvero il grado di riconoscibilità immediata. Questo vale in particolar modo per gli oggetti e alcuni verbi mentre i simboli relativi a concetti astratti risultano comunque poco trasparenti. Un punto di debolezza è invece rappresentato dal fatto che evolvendosi nel tempo, i PCS si sono focalizzati soprattutto sulla facilità di apprendimento immediato dei simboli da parte di bambini piccoli o con significative difficoltà cognitive. Il vocabolario in simboli è quindi molto ricco per quanto riguarda nomi e termini legati al concreto, mentre risulta decisamente meno fornito di concetti astratti. Manca di elementi morfosintattici quali il plurale, molti pronomi e altri elementi della morfologia libera, comparativi e superlativi, alcuni avverbi e congiunzioni significativi e di modalità per rappresentare i tempi dei verbi (Costantino,2012).

Frase di esempio con sistema simbolico PCS:

Il WLS è stato sviluppato negli Stati Uniti e nel Regno Unito nel corso dei passati 25 anni e ora contiene più di 11.000 simboli relativi a un vocabolario di più di 40.000 parole inglesi (Beukelman e Miranda,2015).

Lo stile grafico ha una maggiore adultità rispetto a al PCS e la rappresentazione simbolica ha una buona coerenza interna; i simboli di oggetti concreti mantengono lo stesso livello di trasparenza dei PCS, mentre la presenza di elementi per la rappresentazione delle componenti morfosintattiche della lingua avvicina WLS a Bliss. Oltre a un ampio vocabolario di simboli, il sistema simbolico WLS ha precise regole interne che aiutano a identificare categorie linguistiche omogenee: ad esempio il profilo della casa per tutti gli edifici, il profilo allungato per gli edifici di dimensione e complessità organizzativa maggiore, il contenitore quadrato per tutte le stanze, la presenza del «cassiere» in tutti i simboli dei negozi, la presenza del quadrato bianco e della palla nei simboli dei concetti spaziali.

Il sistema WLS, inoltre, consente di rappresentare anche i principali elementi morfosintattici: il tempo dei verbi, il plurale, i superlativi, i diminuitivi e gli accrescitivi (Costantino,2012).

Frase di esempio con sistema simbolico WLS:

L’altro sistema simbolico utilizzato è il Bliss. Questo è il capostipite dei linguaggi simbolici, nato con l’intenzione di essere una lingua ausiliaria internazionale semplice da imparare, non particolarmente dedicata alla disabilità, binomio che invece si è sviluppato più tardi (Costantino,2012).

Consisteva approssimativamente in 100 simboli di base che potevano essere impiegati, singolarmente o in combinazione, per codificare virtualmente qualsiasi messaggio. Il sistema oggi è composto da circa 4500 simboli (Beaukelman e Miranda, 2015).

Il punto di forza del Bliss è la potenza espressiva, attraverso l’utilizzo di modificatori (plurale, tempi verbali, concretizzazione dei concetti: uno stesso simbolo, con modificatori opportuni, può significare cervello, mente, pensare). La rappresentazione delle parole ha una sua forte coerenza interna e utilizza come elementi primitivi un numero limitato di 26 segni grafici elementari, che possono essere combinati potenzialmente all’infinito per creare nuove parole ed esprimere elementi grammaticali e morfosintattici, in modo simile a quanto avviene con i suoni del linguaggio. Ogni singolo segno viene posizionato all’interno di uno spazio definito dalla linea del cielo e quella della terra, cioè all’interno del mondo.

È la posizione stessa del simbolo all’interno delle due linee che ne determina il significato. Così la linea ondulata posizionata al centro dello spazio formato da queste due linee significa acqua, ma se appoggiata alla linea del cielo diventerà «nuvola», o ancora se messa in verticale significherà «fuoco».

Frase di esempio con sistema simbolico Bliss:

 

Strumenti di CAA

Il sistema di comunicazione aumentativa è composto da moltissimi strumenti, variabili a seconda della situazione e utilizzabili separatamente o insieme a seconda delle caratteristiche del singolo e dei suoi bisogni all’interno del contesto di vita ( Costantino, 2012).

Di questo sistema fanno parte:

Libri “su misura” Creati apposta per quel bambino perchè possa agganciarsi ed appassionarsi alla voce narrante, al ritmo, al calore, alla presenza e ricchezza delle emozioni, perché possa assaporare, nella condivisione del libro, l’attenzione dedicata e completa dell’adulto, la sua capacità di ascoltare mentre si fa ascoltare, la capacità di interrompere un attimo prima di quando potrebbero comparire i primi segni di stanchezza

del piccolo, la disponibilità a leggere e rileggere più e più volte. Questo ha permesso di focalizzarsi sull’importanza della comunicazione in entrata prima che in uscita e ha permesso di trovare dei modi per rendere più “naturale” l’uso della CAA nei contesti di vita. In modo inaspettato questi libri hanno cominciato a circolare spontaneamente nelle scuole, nelle biblioteca e in molti altri contesti diventando patrimonio di tutti i bambini. Ci si è accorti che sono serviti a tutti i bambini per crescere, per capire meglio il linguaggio, per parlare, per condividere l’attenzione, etc. In particolare sono stati preziosi per sostenere in modo naturale quei bambini che per diversi motivi hanno maggiore difficoltà con il linguaggio e con l’ascolto. Per questo motivo non sono più libri “su misura” ma sono diventati In-Book, ovvero strumenti per l’inclusione di tutti i bambini nella direzione di una “speciale normalità” (Ianes,2006), da condividere e da scambiare (Costantino,2012). Nella scuola dell’infanzia gli In-Book sono un ottimo strumento di inclusione, utile a non isolare il bambino e non farlo sentire “diverso”. I bambini si possono scambiare i libri e leggerseli a vicenda indicando i simboli. Sono una componente culturale della classe, che facilita la relazione tra i pari, stimola all’attenzione e alla concentrazione e avvicina al piacere della lettura.

Esistono due tipi di libri su misura (Costantino,2012):

1. Libri personalizzati: sono libri creati ex novo creati dall’equipe di riferimento e raccontano esperienze vissute direttamente dal bambino ed emotivamente significative, sono espressione di passioni ed interessi specific Il vantaggio è quello di avere una altissima componente motivazionale per il bambino, agganciandolo fin da subito e portandolo a voler rileggere più volte il libro.
2. Libri modificati: prende avvio da un libro già esistente che viene modificato per essere reso accessibil Per esempio alla fiaba di Cappuccetto Rosso si aggiungono pagine, si tolgono delle altre, si allunga il testo o al contrario lo si semplifica, si cambia la struttura della frase per renderlo maggiormente lineare, si puliscono le immagini.

Il libro modificato ha il vantaggio di poter esporre il bambino a un linguaggio più ricco e strutturato, con tutti i giochi di emozioni e ripetizioni che già sono utilizzati per sostenere l’ascolto della narrazione degli altri bambini.

Altri strumenti che caratterizzano l’uso della CAA sono:

L’etichettatura: consiste nel posizionare i simboli all’interno di un ambiente organizzato. Essere immerso in uno spazio organizzato ed etichettato  facilita il bambino poiché fornisce stabilità e controllo, permette di orientarsi nello spazio e ritrovare gli oggetti al loro posto. L’etichettatura facilita l’uso del codice rappresentazionale condiviso e del raggruppamento in categorie. Viene definita etichettatura denominativa se applicata direttamente sugli oggetti ( li denomina attraverso il simbolo) o etichettatura organizzativa se posizionata all’esterno di contenitori per indicarne il contenuto. La presenza diffusa di simboli nei contesti di vita del bambino ne facilita l’uso funzionale: l’adulto può indicare più facilmente il simbolo del gioco mentre lo prende e in modo analogo, il bambino che vuole un gioco, può indicare il simbolo corrispondente  posto sul contenitore che lo contiene.

Le strisce delle attività: possono riguardare la scansione di un’attività, di una parte della giornata, o di una giornata intera, della settimana o di un lungo periodo. Tali strisce permettono di strutturare il tempo del bambino e in ogni momento, di sapere cosa sta succedendo, quali sono gli eventi della giornata. Le strisce hanno il vantaggio di anticipare al bambino cambiamenti e attività nuove rispetto alle abitudini così da diminuire il livello di ansia e di conseguenza aumentando la capacità di tollerare cambiamenti ed evitare comportamenti problema.

Tabelle a tema: permettono di avviare il bambino ad una determinata attività ludica o linguistica. Tali tabelle devono essere create immaginando il contesto in cui verranno utilizzate, le persone che le utilizzeranno (gruppo dei pari o adulti). Devono quindi essere ricche di emozioni, di aggettivi, di parole che rispecchiano il linguaggio del momento evitando di retrocedere ad un livello denominativo.

Podd: (Pragmatic Organization Dynamic Display): è una tabella cartacea, ma disponibile anche digitale, con un numero elevato di pagine e di simboli, divisi in categorie di significato diverso: verbi, nomi, aggettivi, luoghi, tempo, ecc. L’aspetto visivo, cambia a seconda delle caratteristiche del bambino, come  le  modalità  d’accesso.  È  inizialmente  utilizzato  in  entrata, successivamente viene usato direttamente dal bambino in uscita ampliando la         comunicazione  linguistica  e  pragmatica.  Favorisce  un  maggior apprendimento del linguaggio e la capacità di iniziare una conversazione; ha il vantaggio di non dover essere continuamente aggiornato come le tabelle.

Tabella principale: rappresenta il nucleo essenziale del vocabolario del bambino. A differenza delle tabelle a tema, questo strumento può essere utilizzato in modo trasversale a tutte le attività, permettendo di essere generalizzato a qualsiasi contesto e situazione in cui si voglia comunicare. E’ organizzata in più facciate sulle quali sono raggruppati distintamente i simboli relativi ai soggetti, alle azioni, agli oggetti. Sulla copertina vi deve essere una presentazione del bambino che offre tutte le informazioni essenziali del suo grado di comprensione linguistica e dell’utilizzo della tabella, scritte in prima persona dal bambino. La tabella principale offre una molteplice scelta di simboli che non si limita al contesto concreto e alla sola richiesta di oggetti o azioni, ma consente anche di esprimere sentimenti, azioni, verbi, di raccontare e porre domande. Il bambino può accedere alla tabella direttamente, indicando i simboli anche con il supporto di ausili (puntatore, caschetto, etc.), o indirettamente ricorrendo all’uso della scansione o della codifica. Le tabelle possono essere usate in entrata per migliorare la comprensione e in uscita dal bambino stesso per avere una maggior autonomia comunicativa. In entrata la tabella principale aumenta la comprensione linguistica e offre la possibilità di apprendere un vocabolario sempre più ricco e non più legato al contesto, poiché permette di esprimere anche bisogni, emozioni e pensieri. Se usata in uscita, la tabella principale è lo strumento che permette al bambino di interagire con l’adulto e di “dire la sua” e rappresenta di fatto il suo primo sistema comunicativo. Lo strumento presenta alcuni limiti, dei quali il più tangibile è la necessità di continuo aggiornamento.

Diventa determinante nella costruzione delle tabelle trovare un compromesso tra spazio a disposizione, numero dei simboli necessari e dimensione dei simboli in relazione ai bisogni del bambino.

Tabelle didattiche: sono delle particolari tabelle a tema da utilizzare in ambito scolastico a fine didattico. E’ necessario selezionare l’argomento didattico della classe per il quale costruire una tabella e soprattutto, poi, selezionare il vocabolario necessario e pertinente a livello del bambino, alle sue necessità e alle interazioni “più probabili” nel corso delle attività. Successivamente si sceglierà lo strumento, o combinazioni di strumenti idonei all’interazione con il bambino e alla gestione dell’unità didattica:

• Traduzione in simboli della lettura che verrà fatta in classe
• Predisposizione di un frontalino per ausilio in voce per la discussione collettiva
• Predisposizione di tabella a tema da usare in entrata e/o in uscita
• Uso della tabella principale per i vocaboli già presenti, combinata con gli altri strumenti.

Esistono, inoltre, dei dispositivi con uscita a voce:

VOCAs (Vocal Output Communications Aids): sono sistemi dedicati alla comunicazione che non necessitano di essere collegati ad un PC. Il loro aspetto è quello di una tastiera più o meno complessa (un solo pulsante o una serie di pulsanti fino ad arrivare a dispositivi molto simili alla tastiera di un PC). Su ogni pulsante è possibile applicare un simbolo (un’immagine, una parola, etc). La pressione di ciascun tasto provoca l’ascolto di un messaggio preregistrato che corrisponde al simbolo posto su di esso. In questo modo il disabile ha la possibilità di comunicare non solo indicando il simbolo, ma anche associando ad esso un messaggio verbale che viene udito dagli altri. Il VOCA aiuta a ristabilire un ruolo naturale dell’interlocutore parlante che può rimanere in ascolto senza dover prestare attenzione continua ad ogni manifestazione del disabile. Non bisogna inoltre dimenticare il forte impatto emotivo che crea la possibilità di sentire la voce della persona (anche se si tratta di un messaggio preregistrato da un’altra persona). Lo svantaggio dei VOCAs rispetto alle tabelle cartacee è legato ai limiti fisici di questi dispositivi, ovvero al numero limitato di messaggi che possono essere programmati; la tabella è invece più immediata e più facilmente ampliabile rispetto alla configurazione di un VOCA. Esistono diversi tipi di VOCAs che si differenziano per numero di messaggi, tempo totale di registrazione, modalità di accesso (Stucci,1999).

The Grid III: è un programma che supporta la comunicazione in entrata e in uscita con il codice simbolico WLS. Il The Grid III ha un set di tastiere che lavorano con diversi tipi di accesso e diversi livelli di alfabetizzazione, quindi è adattabile alle esigenze del singolo utente. Il programma permette di poter creare molte griglie connesse tra loro che sono predisposte per vari livelli di alfabetizzazione e di accesso. E’ importante la presenza della barra frasica che permette di visualizzare sia simbolo che parole come supporto visivo della frase  prodotta. Le diverse griglie presentano numerose celle già programmate che permettono di introdurre un maggior vocabolario e una maggiore scelta. Il programma deve essere installato su un Pc che deve necessariamente avere un’uscita voce, essere touch screen, maneggevole e facilmente trasportabile.

 

L’importanza della CAA in riabilitazione

L’intervento di Comunicazione Aumentativa è un intervento fatto sul bambino (in riabilitazione) e con il bambino (nei contesti di vita).

La letteratura ci suggerisce che da 0,3 allo 0,6 % di bambini e adolescenti con disturbi comunicativi possono beneficiare dell’intervento di CAA per una vasta varietà di problemi di comunicazione che sono spesso in associazione con numerose condizioni mediche come per esempio la paralisi cerebrale infantile, ritardo mentale, rari sindromi genetiche e disturbo dello spettro autistico(Costantino e Bonati, 2014).

In particolare per il disturbo dello spettro autistico, l’intervento di CAA è riportato nelle linee guida, le quali trattano i temi di supporto alle abilità comunicative e sottolinea il ruolo della Comunicazione Aumentativa.

La Comunicazione Aumentativa Alternativa è descritta come un importante mezzo per migliorare la competenza comunicativa, acquisire competenze prelinguistiche e cognitive indispensabili per lo sviluppo del linguaggio, e facilitare l’emergere della parola. L’obiettivo dell’intervento di CAA è sviluppare una comunicazione funzionale ed eventualmente anche abilità linguistiche. Infatti, ridurre il gap comunicativo è un passaggio fondamentale, perché quando un bambino ha un grave ritardo di comunicazione e di linguaggio, la sua capacità di interagire socialmente, sviluppare il suo potenziale cognitivo e imparare dall’ambiente è significativamente compromessa, con conseguenze drammatiche sul suo sviluppo globale e con un aumento del rischio di sviluppare comportamenti problema.

Per questi motivi, dimostrare l’efficacia di un intervento di CAA è stato un tema fondamentale per molti. Risulta difficile condurre delle ricerche in campo di efficacia riguardo la CAA a causa della scarsità ed eterogeneità della popolazione che ne fa uso, la variabilità dei sistemi d’intervento, i diversi partner comunicativi, etc. Un’altra criticità è rappresentata dal fatto che gli utenti di CAA, anche se colpiti dalla stessa patologia differiscono molto tra di loro a livello di funzionamento: l’intelligenza, l’attenzione, il linguaggio espressivo, il linguaggio ricettivo, il comportamento adattivo. Allo stesso modo c’è un’estrema variabilità del partner comunicativo che contribuisce al processo comunicativo per dargli un significato attraverso i gesti, il linguaggio, lo sguardo, etc.

Alla luce di ciò è necessario che vengano generate ulteriori prove circa gli effetti positivi dell’intervento di CAA. Sicuramente, fino ad ora, non esiste alcuna evidenza circa effetti nocivi di CAA nei bambini con difficoltà di linguaggio e delle loro famiglie, anzi sono stati riscontrati dei miglioramenti non solo a livello comunicativo (Costantino e Bonati, 2014).