La valutazione in psicomotricità è necessaria per quantificare l’incidenza delle attività svolte durante il percorso e poter condividere l’esperienza con gli altri professionisti con i quali lo psicomotricista collabora nella pratica, siano essi insegnanti, psicologi o neuropsichiatri; in riferimento al metodo Soubirain, Giacomazzi (2010) propone dei tests che, suddivisi in cinque aree, hanno l’obbiettivo di sistematizzare la raccolta dei dati .

1. La prima area di valutazione è quella dei test di sviluppo psicomotorio, orientati principalmente alla valutazione della presenza di problemi neurologici o cognitivi attraverso prove di coordinazione, equilibrio o coordinazione oculo-manuale (Scala di sviluppo psicomotorio di Oseretzky, 1931, test di sviluppo psicomotorio di Gesell, 1941, test di sviluppo psicomotorio di Brunet-Lezine, 1955, prova della motilità facciale di Kwint, 1934). In questa categoria si trova anche il Movement Asessement Battery for Children (MABC), ideato nel 1992 per identificare e quantificare le difficoltà del movimento che potrebbero influenzare l’integrazione scolastica e sociale del bambino (Giacomazzi, 2010, p.10). Il test, valido per bambini da 4 a 12 anni è suddiviso in 4 fasce di età: 4-6 anni, 7-8 anni, 9-10 anni, 11-12 anni. E’ suddiviso in due parti nelle quali ne troviamo una prima in cui è presente il test di performance che, somministrato individualmente, richiede al bambino di eseguire una serie prove di abilità manuale e di equilibrio standardizzate, ed una seconda, denominata checklist, che deve essere completata da un adulto (genitore, insegnante, esaminatore) che sia familiare con l’attività motoria del soggetto.   
2. La seconda categoria di test sono quelli riguardanti lo schema corporeo, ed include test di autotopognosia, ovvero di riconoscimento delle varie parti del corpo su sè stessi (test di orientamento destra-sinistra, test di Piaget, batteria Piaget-Head modificato da Galifret-Granjon), test di eterotopognosia, cioè di riconoscimento delle parti del corpo su un pupazzo o su un’altra persona (tecnica di Bérgés-Lézine),  test somatognosici costruttivi come il test di disegno della figura umana (Test di Machover della figura umana, 1949), il test di modellaggio, test di puzzle;  include inoltre test complessi come quello di imitazione dei gesti di Wallon e Lurcat (1987), di Daurat-Stamback-Bérgés (1969) o di imitazione dei gesti di Bérgés-Lézine. Questo test, ideato nel 1963, si propone di individuare, attraverso l’imitazione di una serie di gesti, il grado di sviluppo psicomotorio e l’acquisizione delle prassie in bambini da 3 a 6 anni; sono escluse le prestazioni verbali, in quanto viene posta l’attenzione sul corpo del bambino. Il test inizia con una serie di movimenti semplici per finire con altri progressivamente più complessi, che implicano, una corretta padronanza del proprio corpo  ed il raggiungimento dell’adeguata maturità neurologica e psicologica per uniformarsi al modello.
3. La terza categoria di test utilizzati riguarda i Test di lateralità che vanno ad indagare la lateralità innata attraverso il tono di base assiale, la coordinazione dei movimenti, l’organizzazione gestuale, la valutazione del tono di azione attraverso l’esame della distribuzione delle sincinesie assiali toniche (Giacomazzi, 2010, p.80). Tra questi ricordiamo il Test di orientamento destra-sinistra di Galifret-Granjon (batteria Piaget-Head, 1980, batteria di dominanza laterale Galifret-Granjon, batteria R.Zazzo, 1980, prova indice-naso, prova di tagli, Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield, 1971), il test di lateralità grafico-strumentale di Boscaini ed il test di lateralità grafomotoria di Boscaini-Giacomazzi che si propone di evidenziare la dominanza da un punto di vista grafo motorio (Giacomazzi, 2010, p. 94). Anche in questa batteria di test viene enfatizzato il corpo a discapito dell’aspetto verbale, ed è strutturato in tre parti: nella prima viene valutato il ruolo della propriocettività nella traccia grafica, quindi la qualità del gesto,  nella seconda viene presa in considerazione la partecipazione visiva nell’esecuzione grafo motoria, nella terza, infine, viene proposto di effettuare la consegna iniziale ad occhi chiusi senza alcun influsso visivo. Nella valutazione vanno distinti i criteri psicomotori generali  dai criteri grafo motori specifici.
4. La quarta area di valutazione è quella riguardante i test percettivo-motori che indagano l’integrazione visuo-motoria attraverso la valutazione della capacità di percepire gli stimoli visivi, della capacità integrativa e della funzione motoria mediante la quale lo stimolo visivo è tradotto nell’attività motoria del riprodurre disegnando. I test utilizzati sono il Bender Visual Motor Gestalt Test (BVMGT), il test di percezione visiva (DTPV) di Marianne Frostig, il test di percezione visiva e di integrazione visuo-motoria (TPV) di Hammill, Pearson, Voress, ed il Developmental test of visual-motor integration (VMI) di Berry e Buktenica. Quest’ultimo in particolare si fonda su una correlazione esistente tra l’abilità di copiare forme geometriche ed il rendimento scolastico dei bambini e si fonda sulla teoria secondo la quale, lo sviluppo del pensiero astratto richiede integrazione tra input sensoriale ed azione motoria. Si tratta di un test carta e matita in cui si chiede al soggetto di copiare una sequenza di forme geometriche sempre più complesse (Giacomazzi, 2010, p.113), tra i 27 items proposti ve ne sono alcuni da copiare ed altri da imitare. Il target di riferimento parte da bambini di 3 anni fino all’età adulta.
5. La quinta area di valutazione riguarda i test di organizzazione spazio-temporale; test quello più utilizzato in ambito psicomotorio è il test di memoria ritmica di Mira Stamback, in cui la prova dei ritmi si articola in tre fasi: la produzione di ritmi spontanei, la riproduzione di strutture ritmiche, la comprensione  del simbolismo delle strutture e delle loro riproduzioni. Ciò che caratterizza questa prova di valutazione è che da indagini svolte dall’autrice i soggetti con ritardo mentale faticano nella terza fase di comprensione del simbolismo, mentre quelli dislessici lo comprendono,  ma falliscono nella riproduzione.

In psicomotricità  i dati provenienti dalle aree di valutazione psicomotoria  vengono integrati con i risultati del test del legame di attaccamento, questo perché è importante stabilire quali modelli operativi il paziente utilizza nell’interazione, e stabilire quanto e come questi modelli possono influenzare le strategie di coping.

A partire da Bowlby (1969) il concetto di attaccamento è proposto come comportamento istintuale, che caratterizza l’essere umano durante tutta la vita. Un normale attaccamento prefigura una persona che sa aiutarsi, chiedere e dare aiuto, che ha una buona immagine di sé e fiducia negli altri. Lo sviluppo di tale immagine di sé è alterato se nell’ infanzia il soggetto ha subito abbandoni lunghi o troppo frequenti, se è rimasto privato di uno o di entrambi i genitori, se è stato ospedalizzato senza ricevere le necessarie cure psico-affettive, se ha subito minacce ripetute di essere abbandonato. La presenza o l’ assenza fisica e/o mentale della figura materna è, quindi, in se stessa una condizione della massima importanza nel determinare lo stato emotivo di un bambino e le vicende separative costituiscono la base di un sano sviluppo individuale (Siegel, 2001). In accordo alla qualità dell’interazione madre-figlio si sviluppano diverse modalità di attaccamento, che riflettono differenze temperamentali secondo il modello di regolazione affettivo-cognitiva che si è sviluppato tra bambino e caregiver. Questo condizionerà il modo in cui il bambino andrà a processare le informazioni (Siegel, 2001).

Bowlby (1969) individuò  tre stili di attaccamento: sicuro, insicuro-evitante, ambivalente ai quali in seguito venne aggiunto quello disorganizzato/disorientato, presente in situazioni psicopatologiche. Sulla base della qualità del legame di attaccamento, si genera un modello operativo interno, che è una forma di schema mentale che andrà a condizionare l’esperienza futura (Bowlby, 1969). Questi modelli appresi e impliciti esercitano effetti diretti sui comportamenti, sulle modalità di comunicazione interpersonale, sulla regolazione delle emozioni, sulla memoria autobiografica e sulle funzioni narrative (Siegel, 2001).

Soubirain (1978) non indica dei test da utilizzare in modo specifico in ambito psicomotorio per valutare il legame di attaccamento. Attualmente gli strumenti più utilizzati nel panorama psicoterapeutico italiano e relativi al periodo dell’infanzia e adolescenza sono l’Attachment Story Completion Task (A.S.C.T.)  adeguata a bambini tra i 3 e gli 8 anni; il test Attachment Interview for Childhood and Adolescence (AICA), adattamento italiano di Ammaniti et al. (1990); Security Scale (Kerns, 1996), adattamento italiano di Calvo (1998).

Per quanto riguarda la valutazione  del legame di attaccamento nell’adulto, gli strumenti attualmente più utilizzati sono: l’Adult Attachment Intervew (AAI –     George et al., 1985); il Parental     Bonding Instrument (PBI – Parker et al., 1979), l’Adult Attachment     Questionnaire (AAQ – Hazan e Shaver, 1987); l’Attachment Style Questionnaire     (ASQ – Feeney et al., 1994); il Questionario di Attaccamento fra Adulti (QAA-    SC – Salvo e Cusinato, 1996); il Questionario sull’attaccamento Attuale (QAA-L – Lorenzini et al., 1985).