Definizione di apprendimento e dei disturbi specifici delle abilità scolastiche

In psicologia l’apprendimento è definito come il processo attraverso il quale si origina o si modifica un comportamento in presenza di determinati stimoli. Si può parlare di apprendimento solo quando tale cambiamento non può essere spiegato sulla base di processi maturativi o stati temporanei dell’organismo. Sono stati a lungo studiati i complessi rapporti tra processi maturativi e apprendimento; molto spesso infatti il cambiamento del comportamento è dato dall’interazione tra questi due processi. Per esempio nel processo di apprendimento del linguaggio il bambino impara la lingua che ascolta intorno a sé, ma solo quando ha raggiunto una data maturità biologica. Si possono distinguere quattro forme di apprendimento: sensoriale, acquisizione della capacità di dare determinate risposte in occasione della presentazione di certi stimoli (per esempio, premere una leva al suono di un campanello); motorio, acquisizione di determinati schemi di comportamento in cui è prevalente l’attività muscolare (per esempio, scrivere a macchina su una tastiera); verbale, acquisizione del linguaggio nelle sue componenti fonetiche, sintattiche e semantiche; ideativo, acquisizione di determinati schemi concettuali. Nell’uomo si parla di apprendimento personale, inteso come sintesi delle quattro forme su esposte.

Tra le principali teorie dell’apprendimento si annoverano le teorie comportamentiste, le cognitiviste e le costruttiviste. Nel primo gruppo rientrano la scuola riflessologica russa (con Pavlov e il condizionamento classico) e il behaviorismo americano (Skinner e il condizionamento strumentale o operante). Entrambe le scuole negano l’esistenza di intermediari cerebrali centrali nell’apprendimento e parlano di una semplice acquisizione di abitudini che avviene per prove ed errori, fino a raggiungere la risposta corretta. Elemento fondamentale del processo di apprendimento è l’associazione per contiguità temporale tra rinforzo positivo (ossia il premio) e comportamento adeguato.

Secondo il comportamentismo c’è apprendimento quando si stabilisce una connessione prevedibile tra un segnale nell’ambiente (lo stimolo), un comportamento (la risposta) e una conseguenza (rinforzo). I sistemi di istruzione e di insegnamento che si fondano su di una visione comportamentista dell’apprendimento si concentrano sul condizionamento del comportamento del discente: l’insegnante manipola i cambiamenti di comportamento utilizzando rinforzi selettivi. All’insegnante spetta il ruolo di determinare le abilità/capacità che portano al comportamento desiderato e assicurarsi che gli studenti se ne impossessino in modo graduale. Per le teorie cognitive, sviluppate principalmente da Tolman[8] e dagli psicologi della Gestalt (1930), l’apprendimento avviene grazie a processi cerebrali centrali, come la memoria e le aspettative, che agiscono da integratori di un comportamento diretto ad una meta. Non si imparano quindi abitudini, ma si costruiscono strutture cognitive; l’apprendimento non avviene per tentativi, ma grazie ad una ristrutturazione percettiva del problema, che viene risolto per intuizione. Inoltre esiste un apprendimento latente, non strettamente legato alla ricompensa e all’uso immediato di ciò che si è appreso. Altri aspetti dell’apprendimento messi in luce dalla teoria cognitiva sono l’apprendimento per imitazione e lo sviluppo di una disposizione ad imparare (learning set) che si sviluppa con l’esercizio di tale funzione. Particolare interesse riveste il problema del transfert, l’influenza positiva o negativa che un tipo di apprendimento può avere su un altro precedente o successivo (transfert retroattivo o proattivo).

I sistemi di istruzione e di insegnamento che si fondano sul cognitivismo si focalizzano sulla trasmissione al discente di modelli mentali che egli/ella dovrà seguire. Per operare con efficacia in ogni situazione lo studente dovrà dominare tre differenti tipi di abilità cognitive:

• Strategie per la risoluzione dei problemi;
• Strategie per la gestione del sapere a livello cognitivo (capacità di determinazione degli obiettivi, di pianificazione strategica, di monitoraggio, di valutazione e revisione);
• Strategie di apprendimento (abilità di esplorare campi nuovi, di aumentare le conoscenze in un argomento familiare, di riconfigurare la conoscenza di cui è in possesso).

Il costruttivismo è un nuovo quadro teorico di riferimento che pone il soggetto che apprende al centro del processo formativo (learning centered). In alternativa a un approccio formativo basato sulla centralità dell’insegnante (teaching centered) quale depositario indiscusso di un sapere universale, astratto e indipendente da un contesto di riferimento, questa corrente di pensiero assume che la conoscenza:

• È il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto;
• È strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l’apprendimento;
• Nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale.

Il costruttivismo non ha sviluppato un modello didattico univoco, ma piuttosto si limita ad indicare una serie di presupposti che devono essere rispettati per poter rendere l’attività formativa realmente rispondente alle esigenze contingenti:

• Porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione;
• Evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali;
• Presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);
• Offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;
• Offrire rappresentazioni multiple della realtà.

La Consensus Conference definisce, con la legge 170[9] (8 Ottobre 2010), dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia quali Disturbi Specifici di apprendimento che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, pur determinando una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. Nello specifico la dislessia viene definita come uno disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura;  la disgrafia come manifestazione di un disturbo specifico di scrittura che presenta difficoltà nella realizzazione grafica; la disortografia viene descritta come  un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica e infine la discalculia  come una peculiare difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme.

Si può porre una diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento quando, a test standardizzati di lettura, scrittura e calcolo, il livello di una o più di queste tre competenze risulta di almeno due deviazioni standard inferiore ai risultati medi prevedibili, oppure l’età di lettura e/o di scrittura e/o di calcolo è inferiore di almeno due anni in rapporto all’età cronologica del soggetto, e/o all’età mentale, misurata con test psicometrici standardizzati, nonostante una adeguata scolarizzazione. Tali disturbi (denominati dislessia, disortografia e disgrafia, discalculia) sono sottesi da specifiche disfunzioni neuropsicologiche, isolate o combinate. (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento)⁹

Nel DSM 5[10] (American Psychiatric Association, 2013) sono inquadrati nei disturbi del neurosviluppo, nell’Asse I come categoria unica (Disturbi Specifici dell’Apprendimento) a cui sono affiancati degli “specificatori” in cui vengono menzionate le capacità deficitarie con riferimento alla lettura, al calcolo e al linguaggio scritto. Viene inoltre posta molta attenzione alla valutazione dimensionale del sintomo e della gravità (lieve, moderata e severa).

Nell’ICD-10[11] (World Health Organisation, 1994) vengono inseriti all’interno dei disturbi dello Sviluppo Psicologico con il termine di Disturbi Specifici delle Abilità Scolastiche (DS di Lettura, di Compitazione, delle Abilità Aritmetiche e DS misto).

I disturbi non specifici di apprendimento si riferiscono ad una disabilità ad acquisire nuove conoscenze e competenze non limitata ad uno o più settori specifici delle competenze scolastiche, ma estesa a più settori. Il Ritardo Mentale[12] (Borgatti R, 1999), il livello cognitivo borderline, l’ADHD[13] (Saccomani L, 1999), l’Autismo ad alto funzionamento, i Disturbi d’ansia, alcuni quadri Distimici[14] (Masi M, 1999), sono alcune tra le categorie o entità diagnostiche che causano o possono causare disturbi non specifici dell’apprendimento[15] (Negri, 1999).

Sia il DSM 5 che l’ICD-10 prevedono anche una categoria diagnostica denominata Disturbo di Apprendimento Non Altrimenti Specificato (American Psychiatric Association, 2013), categoria residua del capitolo dei disturbi specifici di apprendimento. Prima di includere il disturbo di un bambino in questa categoria diagnostica è necessario escludere la presenza di una eziologia tra quelle che notoriamente possono incidere negativamente sull’apprendimento e che possa di per sé giustificare il quadro clinico.

[8] Tolman, E., & Honzik, C. (1930). Introduction and removal of reward, and maze performance in rats. University of California Publications in Psychology.

[9] Consensus Conference . (8 Ottobre 2010). Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento. Roma: Gazzetta Ufficiale N. 244.

[10] American Psychiatric Association. (2013). DSM-5. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali. Milano: Masson.

[11] World Health Organization. (1994). ICD-10, Classification of mental and behavioural disorders. London: Churchill Livingstone.

[12] Borgatti R, M. G. (1999). Ritardo mentale lieve e disturbi specifici di apprendimento: considerazioni critiche. Giornale Neuropsichiatria Età Evolutiva, 130-134.

[13] Saccomani L. (1999). Disturbi di apprendimento e Disturbo da deficit di attenzione/iperattività. Giornale Neuropsichiatria Età Evolutiva 19, 93-104.

[14] Masi M. (1999). Disturbi di apprendimento e disturbi depressivi in età evolutiva. Giornale Neuropsichiatria Età Evolutiva 19, 105-115.

[15] De Negri, M. (1999). Disturbi di apprendimento: nosografia e introduzione alla clinica. Giornale Neuropsichiatria Età Evolutiva 19, 19-27.