APPRENDIMENTO

L’apprendimento designa il processo mediante il quale un certo comportamento viene acquisito o modificato; Apprendere significa modificare la struttura delle competenze possedute e i legami tra di esse, così da integrare progressivamente informazioni nuove, riorganizzando la mappa dei concetti già elaborati. Le fasi che determinano l’apprendere sono almeno tre: il momento in cui percepiamo le informazioni attraverso l’attenzione (input), il loro consolidamento attraverso la memoria e il collegamento attraverso la logica (elaborazione) e l’espressione esterna (output). Le potenzialità di apprendimento poggiano certamente su un patrimonio biologico (il sistema nervoso come macchina atta a raccogliere informazioni dall’ambiente, ad elaborarle, a realizzare risposte sempre più complesse); ma poggiano anche sul processo maturativo di questo strumento che è in grande parte connesso con le opportunità offerte al bambino nella società; e poggiano ancora sulla motivazione ad apprendere senza la quale molte delle potenzialità d’apprendimento offerte sono destinate a rimanere potenziali.

L’apprendimento quindi può essere il risultato di processi spontanei, come avviene nei bambini, ad esempio con il linguaggio, o può essere indotto e guidato mediante un intervento esterno di insegnamento. La psicologia e la pedagogia si sono interessate spesso ai processi di apprendimento, producendo numerose e differenti teorie interpretative dell’apprendimento (Cr. Hilgard, 1971; Hilgard - Bower, 1971; Legrenzi, 1980; Knowles,

1993) classificate in relazione alle grandi scuole della psicologia del novecento: il comportamentismo, il cognitivismo e il costruttivismo.

• Il comportamentismo ha alla base una concezione associazionista, ovvero intende l’apprendimento come risultato di associazioni nuove tra stimoli e comportamenti in risposta agli stimoli stessi. In tale approccio vi è una concezione di tipo sommatorio dell’apprendimento che vede il soggetto come essenzialmente passivo. Ciò che viene appreso è una copia dello stimolo presentato e pertanto l’apprendimento può essere da una parte misurato confrontando il comportamento acquisito dopo la situazione di apprendimento con quello presente precedentemente, e dall’altro può essere valutato secondo i criteri della quantità e dell’accuratezza della performance.
• L’approccio cognitivista prende distanza dai modelli comportamentisti spostando l’attenzione dal concetto di associazione a quello di soggetto attivo nell’elaborazione della realtà circostante, dando pertanto maggior rilievo ai processi interni di elaborazione e rappresentazione. Se nella prospettiva comportamentista l’apprendimento viene studiato attraverso il comportamento manifesto e trattato come un fenomeno ‘unitario’, nella nuova prospettiva cognitivista si osserva una frammentazione dell’ambito di indagine e l’apprendimento viene ridefinito in relazione alle diverse componenti cognitive coinvolte. In particolare, si verifica una forte associazione tra lo studio dell’apprendimento e quello della memoria, in quanto, per poter imparare, è innanzitutto necessario saper codificare, immagazzinare, integrare e ricordare un set d’informazioni.
• I costruttivisti ritengono che nel processo di apprendimento il discente assume un ruolo centrale mentre il progettista/docente assume invece un ruolo marginale, volto a facilitare il completarsi di tale processo. Sulla base di questa impostazione il progettista di corsi e-learning dovrà produrre un percorso didattico improntato sul discente, ove questi è parte attiva del processo di conoscenza: ne consegue che è essenziale l’inserimento di notevoli attività pratiche, simulazioni strutturate e destrutturate che stimolino la creatività e il formarsi di un proprio sapere sull’argomento oggetto del corso. Il discente acquisirà le informazioni anche dalla condivisione con i colleghi coinvolti nel percorso formativo, facendo leva sulle osservazioni e sui saperi dei propri compagni di corso; potrà contribuire così al formarsi (alla costruzione) di un sapere collettivo.

‘’Uno degli aspetti importanti del comportamento umano intelligente è che siamo in grado di apprendere. Non dobbiamo fare ogni volta la stessa cosa nello stesso modo: possiamo trovare il sistema per farla meglio. Gran parte di ciò che impariamo ci viene insegnato. Ciò significa che queste cose sono già note ad altre persone attorno a noi, queste persone ci insegnano e noi gradualmente le impariamo. ‘’ (Herbert Simon)

 

I Prerequisiti di Apprendimento

Quando si parla dei prerequisiti di apprendimento, si fa riferimento alle abilità e alle conoscenze necessarie per l’ingresso alla scuola primaria.

Qui di seguito verranno elencati i prerequisiti analizzati in questo progetto: il linguaggio, la capacità visuo-percettiva e visuo-spaziale, la memoria, l’attenzione, l’orientamento e l’integrazione spazio-temporale, la motricità fine, le funzioni esecutive e i prerequisiti logico-matematici.

Il Linguaggio

Il linguaggio è uno strumento che consente all’uomo di comunicare, esprimere concetti, pensieri e significati tramite un codice complesso, ossia la lingua. Viene considerato molto importante per la crescita armonica del bambino, permette la condivisione di bisogni, emozioni, informazioni, accompagnandolo alla scoperta della sua realtà circostante e favorendo il passaggio tra pensiero concreto e la possibilità di astrarre e simbolizzare.

I bambini apprendono a comunicare già nei primi mesi di vita attraverso lo sguardo, i gesti comunicativi deittici e referenziali, la mimica facciale e attraverso le prime vocalizzazioni e lallazioni che porteranno allo sviluppo delle prime parole intenzionali e simboliche intorno al primo anno di vita. A partire dai 18 mesi si assiste all’espansione del vocabolario, il bambino acquisisce rapidamente nuove parole che gli consentiranno di formulare frasi via via sempre più complesse anche dal punto di vista morfo-sintattico.

La comprensione verbale si sviluppa più precocemente rispetto alla produzione linguistica, il bambino inizia a comprendere il linguaggio già a 8-10 mesi quando per esempio, si volta se si pronuncia il suo nome. All’età di 18-24 mesi, aumentano i tentativi di imitare e ripetere ciò che sentono e comprendono fino a 200 parole. È proprio in concomitanza con lo sviluppo del vocabolario che il bambino inizia a riconoscere i contrasti linguistici funzionali specifici della lingua che sta apprendendo.

Il linguaggio è costituito dall’ espressione linguistica ma anche dall’intenzione comunicativa e dalle regole fonologiche, lessicali e sintattiche che lo governano.

La competenza linguistica è costituita da diverse componenti:

• Livello fonetico-fonologico: La fonetica studia la produzione dei suoni come eventi fisici e percettivi e si suddivide in fonetica articolatoria, uditiva e strumentale. La fonologia invece si occupa di stabilire quali sono i fonemi in una data lingua. Ciò permette a ciascun individuo di riconoscere, distinguere e produrre suoni linguistici diversi. Fino ai 4 anni la capacità fonologica del bambino è sempre in relazione alla conoscenza delle parole, vengono cioè discriminati meglio i suoni delle parole di cui conoscono già il significato. Dopo i 5 anni i fonemi sono percepiti come unità discrete, combinabili e commutabili.
• Livello semantico-lessicale: la semantica studia il significato delle parole, delle frasi e dei testi e si occupa di come, nel processo di comprensione, sequenze particolari e familiari di suoni diventano unità dotate di significato. Il lessico o il vocabolario è l’insieme delle parole e delle locuzioni di una lingua, evolve direttamente dalla comunicazione intenzionale (dopo gli 8/9 mesi) quando il bambino diventa cosciente dell’effetto che alcuni suoi comportamenti gestuali o vocali hanno sull’interlocutore o sull’ambiente. Tra i 12 e i 16 mesi il bambino conosce circa 50 parole, tra i 17 e i 24 mesi si assiste all’esplosione del vocabolario perché ha maggiore rapidità ad acquisire nuove parole.
• Livello morfo-sintattico: la morfologia è la componente del linguaggio che ha come oggetto di studio la struttura grammaticale delle parole, si riferisce alla concordanza degli elementi come il genere e il numero, alla coniugazione dei verbi. La sintassi è l’insieme delle regole che stabiliscono l’ordine delle parole all’interno di una frase. Consente di comprendere come il significato delle parole può cambiare in funzione della loro organizzazione e al loro ordine all’interno di una frase. A 12 mesi il bambino si esprime con una sola parola, detta olofrase che esprime un contenuto semantico più ampio. A 18 mesi è presente la frase intesa come un’unità linguistica dotata di una struttura grammaticale, il bambino a 18 mesi presenta una frase definita pre-sintattica, a 36 mesi la sua frase dovrebbe essere completa con il consolidamento e la generalizzazione delle regole grammaticali con l’uso dei connettivi temporali e causali.
• Livello pragmatico: la pragmatica studia il linguaggio in rapporto all'uso che ne fa il parlante. La conoscenza del linguaggio implica la capacità di utilizzarlo e di modularlo in funzione di differenti interlocutori e delle consuetudini dell’ambiente sociale. La competenza pragmatica è la capacità di avviare e mantenere una conversazione producendo atti linguistici con funzioni diverse con lo scopo di scambiare o acquisire nuove informazioni. Richiamare l’attenzione e l’alternanza di turni sono due fra le competenze pragmatiche più importanti e che si sviluppano già nei primi mesi di vita. All’età di 36 mesi un bambino è in grado richiamare l’attenzione di un’altra persona anche se quest’ultima è lontana fisicamente ed è consapevole della natura alternata del dialogo.

Intorno ai 36-48 mesi, il linguaggio dovrebbe essere sostanzialmente strutturato in tutti i suoi aspetti con buon livello lessicale, frasi corrette complete e ben strutturate e buona produzione dei suoni senza notevoli distorsioni. A partire dai 4/5 anni invece, i bambini riescono a produrre strutture narrative ben riconoscibili. La narrazione è la capacità di integrare mentalmente e di esprimere correttamente azioni ed eventi organizzati in una sequenza temporo-causale e di riconoscere i sentimenti e le emozioni dei personaggi e del narratore stesso. A 4 anni, i bambini sono interessati alle storie e riescono a seguirla senza però esplicitare gli stati d’animo dei protagonisti. A 5 anni invece sono in grado di raccontare le sequenze di azioni esplicitando lo scopo cui sono dirette e costruiscono storie complesse e coerenti. Questo perché il controllo di strutture morfosintattiche mature e lo sviluppo delle competenze cognitive e rappresentative, permettono sia la comprensione delle relazioni logico-causali e temporali che legano gli avvenimenti della storia, sia la loro esplicitazione linguistica organizzata in strutture di tipo narrativo esplicitando i nessi temporali, causali e i sentimenti.

Diversi studi confermano l'importanza di una valida padronanza della lingua orale prima dell'incontro con la lingua scritta appresa nella scuola dell’infanzia, nello specifico:

Comprensione linguistica:

• Capacità di ascolto e attenzione uditiva: riuscire a comprendere la maggior parte di quello che viene detto e iniziare a cogliere anche ciò che non viene esplicitato.
• Comprensione di contenuti a livello lessicale.
• Comprensione morfo-sintattica (aggettivi, verbi, preposizioni, frasi negative, passive).

Capacità di esposizione orale:

• Capacità raccontare un vissuto, di descrivere un’immagine facendo riferimento a tutti i particolari importanti, in modo che chi ascolta possa capire chiaramente il messaggio.
• Capacità di esporre i contenuti in modo corretto da un punto di vista morfo-sintattico.
• Capacità di narrazione sapendo organizzare le varie parti del discorso in modo chiaro, rispettando i nessi spazio-temporali e causali.

Consapevolezza meta-fonologica:

Si tratta di uno dei prerequisiti più importanti ai successivi apprendimenti di letto-scrittura. È una particolare conoscenza che consiste nella “capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato, operando con gli stessi adeguate trasformazioni”. (Bortolini, 1995) Questo permetterà al bambino di capire che il "significato" del linguaggio è veicolato da "significanti" formati da suoni, ovvero, le parole e di riflettere sull’inizio, la costanza, la lunghezza di esse.

Per quanto riguarda i prerequisiti di apprendimento, il linguaggio risulta essere fondamentale per l’ingresso alla scuola primaria. I genitori e gli insegnanti dovrebbero soffermarsi e comprendere le abilità linguistiche e comunicative nella fascia di età tra i 4 e i 6 anni per evidenziare eventuali problematiche e iniziare precocemente una presa in carico logopedica. Ad esempio, risulta importante osservare se il bambino pronuncia correttamente i suoni, se la frase è strutturata correttamente, se è interessato ai libri con figure e se sa seguire una storia per poi rielaborarla mentalmente e raccontarla con i giusti nessi temporali e causali.

 

Le capacità psicomotorie: visuo-percettive e visuo-spaziali

La capacità di vedere e di elaborare gli stimoli riveste un ruolo fondamentale nello sviluppo del bambino, sia a livello cognitivo, sia a livello neuromotorio e relazionale. La vista costituisce un canale preferenziale per l’interazione con l’ambiente, poiché fornisce allo stesso momento e con immediatezza una serie di dettagli, che contribuiscono a sviluppare processi di feedback e feedforward sulle azioni svolte e sui rapporti interpersonali in atto, arricchendoli di significato. Secondo Signorini (2016) la funzione visiva può essere distinta in tre componenti: vedere, guardare e comprendere. L’occhio, attraverso i movimenti oculari e la capacità di fissazione, raccoglie le informazioni, che vengono organizzate inizialmente nella retina e da questa inviate alle aree visive cerebrali, le quali realizzano l’immagine mentale di ciò che è stato osservato. L’immagine mentale costituisce il prodotto della percezione visiva ed è manipolabile dal nostro sistema cognitivo. La percezione visiva è pertanto un processo che prevede l’analisi, la selezione e l’elaborazione degli stimoli visivi.

Le abilità visuo-spaziali si riferiscono alla capacità di percepire, elaborare e agire in base a informazioni visive e spaziali e in relazione ai diversi sistemi di rappresentazione utilizzati. Permettono di eseguire diverse operazioni come riconoscere e localizzare gli stimoli nello spazio, cogliere le relazioni spaziali esistenti fra essi, individuare la distanza, l’orientamento, le dimensioni relative o assolute, selezionare le informazioni rilevanti (Facchin, 2005). Nel corso degli ultimi due decenni, un crescente corpo di dati ha messo in evidenza il ruolo svolto dalle abilità visuo-spaziali e visuo-percettive negli apprendimenti scolastici, in quanto questi poggiano ampiamente su queste capacità.

I deficit visuo-spaziali si possono definire come disordini che determinano un'erronea stima degli aspetti spaziali fra diversi oggetti che riguardano il rapporto tra la persona e l'oggetto, le relazioni stesse fra diversi oggetti e l'orientamento degli stimoli, associata ad una corrispondente caduta nelle capacità di memoria e di pensiero spaziale (Benton, 1985).

Le caratteristiche sono:

• Discrepanza tra QI verbale e QI di performance
• Capacità della MLVS deficitaria
• Erronea stima delle relazioni spaziali tra gli oggetti in relazione al proprio corpo
• Disturbo prassico e di coordinazione visuo-motoria
• Difficoltà nel cogliere gli aspetti paralinguistici della comunicazione

Un deficit in quest’area di sviluppo può produrre una difficoltà di apprendimento che si può manifestare anche precocemente in ambito scolastico secondo una o più delle seguenti abilità:

• Difficoltà nel copiare un disegno o nella produzione grafo-motoria
• Difficoltà nell’organizzazione spaziale del foglio o nel mantenimento della linea nella scrittura
• Difficoltà nel calcolo scritto e nella geometria
• Difficoltà nella lettura per affollamento percettivo e confusione tra lettere percettivamente simili o con diverso orientamento
• Difficoltà di scansione e ricerca visiva

L’intervento che si deve attuare dovrebbe essere diretto e precoce, già nei primi anni di vita del bambino, per prevenire difficoltà in ambito scolastico e personale-sociale dato che le abilità visuo-percettive e visuo-spaziali risultano essere di fondamentale importanza anche nella vita di tutti i giorni, per imparare a osservare, percepire i dettagli e le informazioni corrette e adeguate al contesto in cui ci troviamo o in base al messaggio che vogliamo trasmettere.

 

La memoria

La memoria è un insieme di sistemi responsabili dell’elaborazione, dell’immagazzinamento, e del recupero di nuove informazioni, abilità e conoscenze. Questi diversi sistemi differiscono per il tempo di permanenza di un’informazione in memoria (che può variare da pochi secondi a tutta la vita) e per capienza (che va da poche unità alla conoscenza generale sul mondo).

Il processo di memoria si articola in tre fasi:

• Codifica: l’informazione viene registrata in una forma che ne facilita l’immagazzinamento. Codificare vuol dire convertire un evento o uno stimolo in una traccia di memoria definita anche come traccia mnestica o engramma che può essere di tipo visivo, acustico, verbale, tattile, semantico etc. I meccanismi di codifica possono essere attivati intenzionalmente o in modo automatico, tuttavia, anche le informazioni codificate in maniera non intenzionale possono essere recuperate volontariamente. È proprio questo recupero di informazioni a renderci consapevoli di aver appreso.
• Ritenzione: in questa fase l’informazione viene consolidata e fissata in una condizione stabile a breve o lungo termine. Esistono diverse strategie di conservazione tra cui: il Ripasso di mantenimento (detto anche ripetizione o reiterazione) inteso come una ripetizione meccanica che ha lo scopo di mantenere l’informazione per breve tempo o il Ripasso elaborativo che implica un processamento dell’informazione più in profondità.
• Recupero: consiste nel recuperare l’informazione e il ricordo dalla memoria a lungo termine alla memoria di lavoro affinché venga utilizzata.

In queste fasi le tracce mnestiche (Tulving, 1983) sono disposizioni che vengono riattivate quando è presente un adeguato indizio o stimolo di richiamo: maggiore è la somiglianza tra gli indizi di codifica e gli indizi di recupero, maggiore sarà la probabilità di riportare un ricordo alla consapevolezza. Viceversa, un ricordo può rimanere disponibile ma non accessibile. Infatti, la traccia mnestica di un ricordo e l’informazione che funge da richiamo devono presentare una relazione associativa oppure una sovrapposizione di informazioni (Legrenzi,Papagno,Umilta’,2012).

L’elaborazione di modelli dei processi di memoria è notevolmente progredita negli ultimi 40 anni ed ha permesso di sviluppare un insieme di ricerche in grado di descrivere il normale funzionamento dei meccanismi di memoria e apprendimento (Cornoldi 1986; Hulme 1986 tesi Col eschi). La memoria, al pari di altri processi cognitivi dell’uomo, non è un sistema unitario. La valutazione delle funzioni menesiche non può prescindere quindi da un attento e mirato studio delle differenze tra memoria a breve termine, apprendimento, memoria a lungo termine e delle loro sotto-componenti, facendo riferimento inoltre alla natura del materiale da ritenere (uditivo, visivo-verbale, visivo-spaziale) alla modalità in cui la memoria di un individuo viene messa alla prova, ad esempio se è sufficiente riconoscere l’informazione, oppure è necessario rievocarla verbalmente o riprodurla graficamente, etc. Infine va preso in considerazione il ruolo dell’utilizzo di specifiche strategie di memorizzazione (ripetizione del materiale, sua organizzazione, forme di mediazione e di ricorso a codici multipli) nel processo di fissazione dell’informazione, di facilitazione al suo accesso e la presenza quindi di un atteggiamento metacognitivo adeguato (Cornoldi 1995).

Esistono diverse tipologie di memoria:

• Memoria Sensoriale: è il primo stadio della memoria. Durante questa fase, le informazioni sensoriali che recepiamo dall’ambiente vengono conservate per un brevissimo periodo di tempo, generalmente per non più di mezzo secondo per informazioni visive e 3/4 secondi per informazioni sonore. La creazione di un ricordo inizia quindi sempre con la sua percezione: può trattarsi di un’informazione visiva, di un suono, o di una sensazione tattile.
• Memoria a Breve Termine (MBT) è il “ricordo immediato”, contiene le informazioni per un periodo di tempo molto breve, solitamente il tempo stimato corrisponde a una decina di secondi. Questa insieme alla Memoria di lavoro ovvero la “funzione operativa o di lavoro’’ permettono all’individuo di ritenere diverse informazioni e, al tempo stesso manipolarle. La MBT può essere valutata in termini di quantità di informazione che si può immagazzinare definiti come ‘’span di memoria’’ inteso come capacità della memoria immediata espresso in termini quantitativi del numero di unità che un soggetto è capace di ritenere.
• Memoria a Lungo Termine (MLT) è definita come un sistema mentale nel quale sono conservati i ricordi; si tratta di “un magazzino di memoria” con capacità pressoché illimitata e con potere di conservare conoscenze ed esperienze per periodi lunghissimi di tempo. Cohen e Squire (1982) distinguono due tipi di memoria a lungo termine: la memoria procedurale, che comprende tutte le associazioni apprese tra uno stimolo specifico e una risposta fissa anche complessa e concerne abilità percettive, motorie e cognitive; si esprime solo con il comportamento, si manifesta in modo relativamente automatico e al di fuori della consapevolezza. La memoria dichiarativa comprende conoscenze ed informazioni che possono essere dichiarate verbalmente o attraverso un’immagine. comprende la rievocazione esplicita e consapevole di conoscenze ed informazioni. Essa a sua volta può essere suddivisa in due sistemi autonomi (Tulving, 1983): la memoria semantica, che comprende le conoscenze che si hanno degli oggetti, delle parole e del mondo che ci circonda (rappresentazioni semantico-lessicali, conoscenze scolastiche, credenze, opinioni personali, etc.), la memoria episodica, che si riferisce a tutte le esperienze personali vissute in uno specifico contesto spazio-temporale.

 

L’attenzione

L’attenzione è un processo cognitivo che permette di selezionare determinati stimoli ambientali e di convogliare le risorse mentali su specifici aspetti della realtà, ignorandone altri. Essa non è un concetto unitario ma riguarda una varietà di fenomeni psicologici anche molto diversi fra loro. Comprende una classe di processi qualitativamente diversi caratterizzati sia da una dimensione di selettività sia da una dimensione d’intensità della risposta.

L’attenzione selettiva è il processo di selezione degli stimoli, esterni o interni, che entrano nella nostra coscienza, quelli che possono accedere al cosiddetto “focus attentivo” e quelli che rimangono esclusi, in una zona periferica del nostro campo attentivo. Risulta fondamentale l’attivazione dei processi di selettività dell’elemento e l’attivazione dei processi di inibizione degli elementi distrattori. Un classico esempio di attenzione selettiva è rappresentato dall’effetto del “cocktail party”, dove in una situazione in cui arrivano emissioni sonore da tutte le parti, siamo in grado di selezionare solo quelle provenienti dalla persona con cui stiamo parlando. Si parla di attenzione divisa quando al soggetto è chiesto di controllare contemporaneamente due o più fonti di informazione. Il primo grande studioso che si è occupato di questo argomento è stato lo psicologo inglese Donald Broadbent. Secondo questo autore, che propone una selezione precoce dell’informazione, l’attenzione funziona come un filtro, secondo cui esisterebbe una fase iniziale di elaborazione dell’informazione durante la quale tutti gli stimoli vengono analizzati simultaneamente sulla base delle loro caratteristiche fisiche elementari e immagazzinati per un breve periodo. In questa fase, quindi, non si ha alcuna selezione dell’informazione. A questo stadio di elaborazione, che Broadbent attribuisce al sistema sensoriale, segue una fase di elaborazione più avanzata da attribuire al sistema percettivo, il quale opera serialmente, elaborando cioè uno stimolo dopo l’altro. Un filtro, posto tra il sistema sensoriale e il sistema percettivo, seleziona gli stimoli che possono avere accesso ai livelli di elaborazione più sofisticati. Broadbent asserì che i soggetti hanno la capacità di prestare attenzione ad una sola voce alla volta. Successivamente, la psicologa inglese Anne Treisman modificò la teoria originale di Broadbent formulando la teoria del filtro attenuato, detta anche della selezione tardiva. Questa teoria sostiene che il filtro attentivo si limita a ridurre, e non a cancellare, l’informazione disponibile nel canale non attentivo. Secondo la Treisman, è più economico parlare di attenuazione, poiché non è possibile che un individuo funzioni attraverso un filtro, impiegando così un continuo di energie legate alla selezione. Quindi, tutte le informazioni giungono all’individuo, poi alcune si attenuano e altre rimangono forti e persistono. In generale si può constatare che i processi attentivi non sempre sono coscienti: ad alcuni elementi si presta attenzione consciamente, mentre altri vengono registrati in modo non cosciente, vengono percepiti anche se non vi si presta attenzione in modo diretto.

L’attenzione selettiva comprende diverse tipologie:

• Attenzione focalizzata: quando viene diretta in modo specifico su un solo bersaglio o compito senza essere impegnata nell’elaborazione contemporanea e consapevole di due o più insiemi di informazioni
• Attenzione divisa: il monitoraggio o trattamento simultaneo di più fonti di informazione e la realizzazione congiunta di più compiti. Ci si riferisce all’attenzione divisa quando il sistema attentivo come nella vita di tutti i giorni, è impegnato su più fronti, elaborando simultaneamente vari gruppi di informazione. La difficoltà di un compito di attenzione divisa è tanto maggiore quanto maggiore è l’interferenza del compito accessorio, rispetto a quello principale. Maggiore è l’interferenza, maggiore è la possibilità di commettere errori durante un compito di attenzione divisa.
• Shift dell’attenzione: la caratteristica dei processi di shifting attentivo è la flessibilità con cui si passa da un’attività all’altra, in vista di uno scopo specifico. Lo shift dell’attenzione avviene quando il focus dell’attenzione viene spostato da un’informazione a un’altra, sia esterna al soggetto sia interna. Lo spostamento del focus attentivo si articola in tre momenti: disancoraggio del focus attentivo dall’informazione selezionata; spostamento del focus su un’altra informazione; ancoraggio del focus attentivo sulla nuova informazione.

La dimensione dell’intensità invece comprende:

• Attenzione sostenuta: il flusso di informazioni è rapido e continuo e necessita da parte del soggetto un trattamento attivo ininterrotto. Essa è sensibile ad alcuni parametri: la salienza, il tipo di compito, il contesto interattivo.
• Vigilanza: è la capacità di mantenere un livello di efficienza attentava sufficiente in dei compiti monotoni.
• Allerta: la semplice prontezza di risposta agli stimoli.

 

L’orientamento e l’integrazione spazio-temporale

Secondo le teorie di Piaget, autore che rappresenta una pietra miliare per lo sviluppo delle ricerche in ambito educativo e motorio, lo sviluppo cognitivo si fonda sull’intelligenza senso-motoria che utilizza le attività di esplorazione multisensoriale, da compiersi nell’ambiente circostante, come modalità privilegiata per l’esplorazione dello spazio e, dunque, la costruzione della conoscenza, al fine del raggiungimento dell’autonomia personale.

I rapporti spaziali possono suddividersi in tre categorie principali, riportate in successione progressivamente crescente:

• I rapporti topologici, che riguardano i concetti di vicinanza e separazione e le relazioni esistenti tra individuo e ambiente. Si sviluppano nella fascia di età tra i 30 mesi e i 4 anni. Lo spazio topologico consente al bambino la costruzione della sua prima rappresentazione spaziale elementare. Queste percezioni topologiche elementari includono i rapporti di vicinanza, di separazione, l’ordine, la successione spaziale, la continuità.
• I rapporti proiettivi hanno carattere soggettivo, per cui il bambino tra i 4 e i 7 anni di età, si costruisce la rappresentazione dello spazio personalmente e in relazione al proprio punto di vista.
• I rapporti euclidei, che sono oggettivi e, dal punto di vista matematico, sono definibili mediante misura. Rappresenta lo step più elaborato nello sviluppo della rappresentazione spaziale del bambino infatti si acquisiscono solo dopo i 7 anni di età.

La fase della concezione topologica dello spazio coincide con la fase preoperatoria dello sviluppo cognitivo in cui l’attività ludico-motoria diviene percettivo-motoria e simbolica, consentendo al bambino di consolidare gli schemi motori di base, elementi fondamentali per la progressiva conquista dello spazio circostante. Dal punto di vista dell’elaborazione spaziale, quindi, il bambino inizia a prendere in considerazione le relazioni spaziali, ma non le dimensioni o la forma delle figure. La conquista dello spazio si intensifica con la conquista della deambulazione, che rappresenta per il bambino un traguardo importante in quanto gli consente di ampliare enormemente il proprio raggio d’azione, rinforzando l’interazione con l’ambiente, riuscendo gradualmente a rappresentare il proprio corpo come indipendente nello spazio. Una volta superata la fase topologica della percezione spaziale, sorgono problemi nuovi e diversi che riguardano la localizzazione degli oggetti e le configurazioni che scaturiscono tra di loro, in accordo con i sistemi prospettici o secondo assi di coordinate.

L ’acquisizione della concezione proiettiva dello spazio si instaura quando l’oggetto non viene più considerato isolatamente, ma comincia ad essere collocato in relazione ad un punto di vista differente e secondo i rapporti con l’ambiente circostante. Si giunge così ad una visione spaziale le cui componenti sono in rapporti armonici tra loro, seppur siano variamente collocate nello spazio; di conseguenza, si assiste al superamento del processo di analisi singola degli oggetti isolati. L’ultima fase si struttura a seguito di una serie continua di passaggi da corrispondenze proiettive a euclidee, che consentono finalmente al bambino di avere la stessa percezione spaziale degli adulti, basata sulle forme geometriche, la percezione delle dimensioni, di posizioni, orientamenti e distanze. (Piaget, 2013; D’Elia, 2009; Camaioni, Di Blasio, 2007).

Jean Piaget oltre allo studio sui rapporti spaziali, concentrò parte delle sue ricerche anche sulla percezione del tempo nel bambino, inserendo questa abilità nel suo quadro dello sviluppo cognitivo e del pensiero. Secondo Piaget i veri progressi sono quelli che avvengono tra i 4 e i 9 anni; in questo periodo egli individua 3 fasce di evoluzione.

• Il primo stadio di evoluzione nella percezione del tempo è tipico del bambino al di sotto del quinto anno di età, che vedendo due oggetti, uno dei quali si spinge più lontano, lo crede più veloce: il tempo è ancora associato al piano spaziale. Tale comprensione si associa ad un'altra caratteristica del pensiero, cioè l'irreversibilità e fa sì che il bambino viva in una sorta di presente continuo perché basa le sue considerazioni su ciò che accade nell'immediato essendo ancora incapace di fare ricostruzioni a posteriori (reversibilità di un'azione).
• Il secondo stadio comincia dai 5 ai 7 anni, quando l'attenzione del bambino è attratta dall'azione durante il suo farsi. È importante tenere conto non solo dei punti di arrivo per determinare chi è più veloce, ma anche cosa accade durante.
• Il terzo e ultimo stadio comincia dai 7 anni. A questo punto i bambini riescono a scindere il piano temporale da quello spaziale (più concreto) quindi a due uguali punti di partenza e arrivo possono corrispondere due diverse velocità e di conseguenza una percezione temporale diversa per i due oggetti in moto. Questa separazione è alla base della percezione astratta del tempo che continuerà ad affinarsi senza più il bisogno di punti di riferimento concreti.

Il saper padroneggiare in modo stabile e preciso i riferimenti temporali consente al bambino di avere una rappresentazione mentale dello scorrere del tempo e di prevedere così la scansione delle diverse attività. Questo può essergli d'aiuto nel modulare il suo comportamento, anche a vantaggio dell'autonomia personale e nell'adattarsi più facilmente alla realtà che lo circonda. Alla scuola primaria le insegnanti hanno l'aspettativa che i bambini posseggano una discreta competenza di orientarsi e di saper gestire lo spazio fisico dell'ambiente che li circonda e nel conoscere i termini specifici di riferimento. Verrà chiesto presto ai bambini di saper utilizzare in maniera adeguata il foglio e di scrivere lettere e numeri rispettandone le dimensioni, la posizione e la direzione. Vedere e percepire l'ambiente intorno a sé oltre a riconoscere le forme degli oggetti significa anche individuare le relazioni spaziali tra un oggetto e l'altro e tra sé e gli oggetti. L'orientamento spaziale consiste nella capacità di determinare la propria posizione nello spazio, sia in termini assoluti, che in relazione a riferimenti significativi. Questo tipo di orientamento è importante per lo sviluppo della capacità del bambino di rapportarsi con l'ambiente circostante, attraverso l'interiorizzazione dei principali concetti spaziali. Questa abilità condurrà il bambino alla piena conoscenza di concetti come: "vicino - lontano", "dentro - fuori", "sopra - sotto", "davanti - dietro", "destra - sinistra" i quali devono essere integrati anche con i concetti temporali come: ‘’prima-dopo’’, ‘’durante’’.

 

La coordinazione oculo manuale, l’impugnatura e la grafo-motricità

La grafo-motricità è un insieme di attività grafico–espressive che accompagna il bambino nella trasformazione del semplice gesto grafico dello scarabocchio nei simboli grafici che costituiscono i prerequisiti della scrittura. Essa è notevolmente influenzata dallo sviluppo dell’impugnatura dell’attrezzo grafico e dalla coordinazione motoria, in particolare oculo- manuale ovvero la capacità di coordinare correttamente percezione visiva e movimento della mano. Una buona direzionalità dei movimenti degli occhi in tutte le direzioni in accordo con il movimento delle mani è un requisito indispensabile per la lettura, scrittura e per svolgere molti lavori scolastici.

L’uso della grafia nasce spontaneamente nel bambino e, dopo una prima fase di scoperta casuale, si organizza e assume un valore espressivo di creatività. Alla nascita è presente una forma primitiva di prensione, il riflesso di presa detto grasping che scompare verso i 2 mesi. A partire da questa età il bambino comincia a sviluppare la prensione vera e propria: inizialmente è presente una prensione definita cubito-palmare in cui l’oggetto viene afferrato dalla parte cubitale della mano, sotto il mignolo, senza utilizzare il pollice. Dai 7 ai 9 mesi, viene acquisita stabilmente la postura seduta che permette di liberare gli arti superiori dall'appoggio e contemporaneamente un migliore controllo visivo sull'ambiente. La prensione è digito – palmare, l’oggetto viene condotto verso il palmo e afferrato utilizzando tre dita insieme: pollice, indice e medio. In questa fascia di età l'afferramento di piccoli oggetti è possibile non solo per lo sviluppo della prensione, ma anche per il miglioramento e del potere di convergenza dei globi oculari che permette la visione binoculare e dell'acuita visiva. Infine, nella fascia di età fra i 10 e 12 mesi si affina la differenziazione della mano, la "liberazione" della prime due dita dalle rimanenti e la prensione risulta essere radio – digitale: l’oggetto viene posto sotto l’indice e la prensione implica l’opposizione fra pollice e indice. La mobilità del primo dito e la sua capacità di opporsi alle altre dita, firma l'avvenuta maturazione della prensione.

Negli anni successivi, questa prensione, se correttamente sviluppata, dovrebbe favorire una corretta impugnatura dell’attrezzo grafico. I bambini già a partire dai 24 mesi, iniziano a manipolare un attrezzo grafico afferrandolo nella sua parte mediana o prossimale con il palmo della mano, sigillandolo con le dita: la prima impugnatura è cubito-palmare, nonostante abbia già sviluppato la presa a pinza che utilizza, ad esempio, nel raccogliere oggetti molto piccoli. Successivamente l’impugnatura si perfeziona fino ad arrivare a quella ovvero tra i polpastrelli del primo e secondo dito, con il terzo dito che funge da appoggio: le prime due dita muovono l’attrezzo, il terzo segue passivamente la matita. Nel movimento scrittorio sono coinvolti la spalla, il braccio, il polso, la mano. La mano nelle condizioni ottimali dovrà essere in asse con l’avambraccio, ma con possibilità di modifica per orientamenti del tratto unita a una buona mobilità del polso. Con l’acquisizione di una sempre maggiore sicurezza nell’attività grafo-motoria, si modifica anche la postura: nella posizione seduta il tronco deve essere mantenuto eretto per evitare l’incurvamento e la testa deve essere sollevata per allentare la tensione muscolare.

La grafo-motricità è uno dei prerequisiti fondamentali della scrittura. Nel corso dello sviluppo l’atto psicomotorio dall’incontro con fogli e colori si trasforma in traccia, ossia nel desiderio di rappresentare un’emozione, un vissuto, un movimento. La comunicazione corporea si trasforma in atto psicomotorio ed il desiderio di rappresentare si commuta in segni, linee, cerchi, scarabocchi che traducono il gesto motorio in gesto grafico. La scrittura è l’ultimo step della grafo-motricità e costituisce il più importante atto grafico attraverso il quale il bambino può esprimere la propria personalità e identità. A partite dai 20-24 mesi, lo scarabocchio fa la sua comparsa, il bambino inizia a tenere in mano per la prima volta lo strumento grafico, qualunque esso sia (penna, pennarello, matita) e a produrre le sue prime tracce. Inizialmente deve capire a cosa gli serve, e come muoverlo per poter lasciare un segno sul foglio, solo dopo vari tentativi, diverse prove ed errori cerca di tenere la penna in mano, producendo all’inizio dei semplici puntini e martelletti interrotti. Il bambino scarabocchia per il piacere di eseguire con la mano dei movimenti seguendo la sua impulsività, sbatte lo strumento grafico con violenza, si diverte a muoversi sia all’interno dello spazio grafico sia fuori dal foglio e non è ancora in grado di porre l’attenzione su quello che sta facendo perché non riesce ancora a controllare al meglio le sue energie. Dopo che il bambino ha fatto l’esperienza dei puntini sul foglio arriverà ad essere capace di produrre dei cerchi in modo ripetitivo, passando sopra a quello che ha già tracciato (scarabocchio circolare). A mano a mano che il bambino prende confidenza con lo strumento grafico e si sviluppa un’impugnatura digitale, i segni grafici appaiono più minuziosi e più piccoli rispetto a quelli che il bambino produceva precedentemente. Il bambino in questa fase è guidato da un certo grado di volontà, ora disegna con lo scopo di manifestare la sua personalità e per comunicare con l’adulto. Il bambino verso i due anni e mezzo è in grado di disegnare dei tratti orizzontali che vanno da sinistra verso destra, la mano inizia a roteare intorno al polso, le dita acquistano maggiore flessione ed estensione e da questo momento gli occhi iniziano a seguire ciò che fa la mano, si sviluppa la coordinazione oculo manuale. Dopo i tre anni il bambino cerca di produrre in modo intenzionale delle forme grafiche che gli permettono di costruire il materiale di base per il disegno e per la scrittura. La prima figura che traccia è generalmente quella del cosiddetto “uomo girino”, le cui caratteristiche sono: una testa molto grande (rappresentata da un cerchio), gli arti attaccati alla testa e dall’aspetto filiforme. Questo costituisce il primo tentativo da parte del bambino di rappresentare la figura umana e ciò sta ad indicare che non ha ancora raggiunto la consapevolezza dello schema corporeo. A tre anni inoltre il bambino è in grado di riprodurre un disegno partendo dal suo modello mentale di un oggetto, riuscendo a comprendere il valore simbolico del disegno. Ciò che all’inizio disegna prende vita da alcune forme iconiche che lui ha in mente, compaiono così: lo schema-uomo, lo schema–casa, lo schema-animali. Piano piano questi schemi saranno arricchiti dal bambino aggiungendo dei particolari ma non sa ancora rispettare le giuste proporzioni e la prospettiva. Fra i tre e i quattro anni il bambino impara a gestire meglio lo spazio del foglio che è ora utilizzato in modo prossimale e non più esteso su un’ampia superficie proprio perché i movimenti delle dita della mano tendono a diversificarsi, permettendo una minuziosità del tracciato che consente al bambino di rendere più visualizzabili le figure che realizza. Tende inoltre a disegnare figure fluttuanti, poiché le colloca senza riferimento spaziale, (mentre tra i quattro e i cinque anni inizia a preoccuparsi dell’orientamento della posizione di una figura rispetto allo sfondo e alle altre figure). Nella fascia di età prescolare il bambino è in grado di a copiare figure geometriche come il cerchio, quadrato, croce e triangolo imparando e differenziarle e perfeziona la figura umana con nuovi elementi e dettagli fino a rappresentarla completa intorno ai 6 anni. Quest’attività di copiatura e riproduzione è fondamentale per l’apprendimento della scrittura che si baserà sulla copia di lettere alla lavagna o sul quaderno.

 

Le Funzioni esecutive

Le funzioni esecutive vengono definite come un insieme di operazioni cognitive che permettono all’individuo di adattare il suo comportamento alle esigenze e alle modificazioni improvvise dell’ambiente; esse entrano in gioco in situazioni nuove per il soggetto, che necessitano la risoluzione di un problema. Sono un complesso sistema di sotto processi distinti non correlati ma interagenti che avviano, regolano, controllano, coordinano, monitorano, programmano pensieri e azioni. Generalmente si fa riferimento a concetti di controllo e flessibilità e ai concetti di avvio, attenzione sostenuta nel tempo e di aggiornamento della memoria di lavoro (Baddeley, 2010) mentre altri si soffermano di più sul problem solving (Zelazo e Muller, 2002). Perciò si può intendere come termine ombrello per definire una serie di attività controllate finalizzate ad uno scopo.

Le principali funzioni esecutive sono quindi (Miyake et al.,2000; Welsh, 2002):

• Controllo inibitorio: Capacità di inibire risposte precedentemente apprese e di controllare l’effetto interferenza di stimoli distraenti, irrilevanti al fine di proseguire nell’applicazione del piano.
• Flessibilità cognitiva: è la capacità che permette al soggetto di modificare il proprio comportamento nel momento in cui esso si distacca dallo scopo perseguito, di cambiare schema comportamentale in base ad un feedback ricevuto.
• Pianificazione: è il processo cognitivo che ci permette di eseguire comportamenti finalizzati ad un obiettivo seguendo tappe ben ordinate e precise. I compiti di pianificazione richiedono al soggetto di prevedere l’obiettivo da raggiungere, scomporre l’azione in stepintermedi, sequenziare gli step, mantenere tali stepin memoria prospettica, monitorare l’esecuzione del compito rispetto all’obiettivo prefissato.
• Memoria di lavoro: riguarda l’abilità di mantenere in memoria informazioni e manipolarle (Updating and monitoring) per brevi periodi di tempo (Huzinga et al. 2006) per adattare il proprio comportamento in seguito ad errori o nuove richieste esterne
• Attenzione: di cui fanno parte l’attenzione selettiva, sostenuta e divisa. Nel primo caso è il processo di selezione degli stimoli interni o esterni che entrano nella nostra coscienza; la seconda interviene nel momento in cui il flusso di informazioni è rapido e continuo e necessita di un trattamento attivo ininterrotto e la terza permette di concentrarsi su due o più stimolti contemporaneamente. Possedere buone capacità di attenzione rappresenta una premessa fondamentale per garantire un efficace apprendimento in età scolare. Dal funzionamento delle abilità attentive dipende infatti anche il corretto esercizio delle funzioni esecutive più complesse (pianificazione, organizzazione, concentrazione, ecc.), importanti per raggiungere un buon rendimento nella scuola primaria. Ricerche recenti dimostrano infatti come training specifici per il potenziamento attentivo ed esecutivo conducano a miglioramenti nella lettura, nel calcolo e nella comprensione del testo. L’efficienza dei risultati si raggiunge solo a seguito di una pratica ripetitiva delle specifiche operazioni cognitive coinvolte nell’attenzione.

Da queste derivano il ragionamento e problem solving (Christoff, Ream et al.,2003; Collins e Koechlin, 2012; Lunt et al., 2012, Diamond, 2012). Esse sono deputate a numerosi scopi come avviare l’azione, a controllare i pensieri, le azioni e l’emotività (autoregolazione e inhibition), ad attivare cambi repentini di compito (shifting) a rielaborare la memoria di lavoro (updating).

L’adattamento del comportamento alle esigenze dell’ambiente fa intervenire un processo definito Sistema Attentivo Supervisore (SAS), che agisce in modo ortogonale influenzando gli altri processi attenzionali sia selettivi che intensivi. Secondo Shallice (1982), il SAS è un meccanismo adattivo che permette una modulazione volontaria, “top-down”, dell’eccitabilità degli schemi, probabilmente agendo sulla memoria a breve termine. In particolare, il concetto di SAS sottolinea come le risorse attenzionali sono utilizzate in modo strategico e flessibile dagli individui in quelle circostanze, cioè, in cui è richiesto un comportamento più articolato e meno rigido, relativo alla soluzione di problemi, al controllo di ipotesi, all’apprendimento attraverso tentativi ed errori.

Quando vi è una compromissione di queste funzioni esecutive, si può assistere a diversi fenomeni come:

• Distraibilità: una mancata inibizione di input che attraggono continuamente l’attenzione, una incapacità a gestire l’interferenza dei compiti concomitanti e una difficoltà di controllo degli impulsi e dei pensieri. Senza un Sistema Attentivo Supervisore efficiente gli schemi in conflitto non possono essere organizzati e senza le risorse per mantenere uno scopo o entrare in un task set, il soggetto è in balia degli impulsi e dei pensieri.
• Perseverazione: sarebbe presente quando uno schema assume un abnorme livello di dominanza sugli altri.

L’importanza delle Funzioni Esecutive è testimoniata da diverse ricerche scientifiche, per esempio è stato riscontrato come il loro funzionamento aiuti a predire in età scolastica le capacità matematiche, i risultati in scienze e in materie letterarie, anche a prescindere dal quoziente intellettivo (Holmes et al., 2008; St Clair-Thompson et al., 2006; Gathercole & Alloway, 2008; Blair & Razza, 2007; Bull & Scerif, 2001). Un’altra ricerca (Dahilin, 2011) ha messo in mostra come queste operazioni possano incrementare sia la comprensione del testo sia le capacità di ragionamento (Diamond, 2012; Karbach&Kray, 2009; Kray et al., 2008).

 

I prerequisiti logico matematici

È dimostrato sperimentalmente che la discriminazione di piccole quantità (subtizing di tre o quattro elementi) è una componente già presente in bambini piccolissimi, di pochi giorni di vita (Antell e Keating, 1983), come pur sono segnalate all’età di quattro mesi le capacità di svolgere piccole operazioni di addizione e sottrazione (Wynn, 1992) e discriminazione, verso l’anno, sequenze di incremento o decremento di numerosità (Brannon, 2002). Tali abilità possono considerarsi ‘’innate’’ in quanto si sviluppano in assenza di un insegnamento intenzionale e tanto meno formale. A due anni, con lo sviluppo del linguaggio, il bambino comincia ad apprendere le parole relative alla conta (Fuson, 1992) e si avvia ad acquisire, nel giro di un anno e mezzo circa, il conteggio vero e proprio (Gelman e Gallistel, 1978), precursore delle strategie di calcolo.

Il bambino, quindi, nasce con la predisposizione a sviluppare il ‘’senso del numero’’ e a comprenderlo da un punto di vista concettuale. Queste potenzialità, secondo Butterworth, grazie all’esperienza con gli oggetti e alle acquisizioni linguistiche, si sviluppano e si trasformano gradualmente nelle competenze necessarie all’apprendimento delle abilità di calcolo, naturalmente se il contesto di apprendimento, ne offre la possibilità.

Dagli studi sulla natura delle difficoltà in matematica e da quelli sullo sviluppo della competenza numerica si ricavano i processi di base della costituzione del concetto di numero e, quindi, dell’apprendimento del calcolo. Tali processi possono essere definiti precursori in quanto precedono le abilità di calcolo e ne rappresentano la base necessaria.

Essi sono:

• Processi semantici o della ‘’comprensione quantitativa ’’ e/o ‘’senso del numero ’’. Riguardano la rappresentazione mentale della quantità, la numerosità o, in termini matematici, il principio della cardinalità del numero. Trovano il loro antefatto, nei processi di subtizing che si riferiscono all’accuratezza, alla velocità e al senso di confidenza con cui si riconoscono piccole quantità di oggetti.
• Processi di conteggio, le abilità di conta. È solo verso i quattro anni e mezzo (anche sei per alcuni autori) che il bambino può capire il senso del conteggio e usarlo in maniera appropriata, poiché coinvolge un insieme di abilità che devono in maniera sinergica interagire tra loro.
• Processi lessicali, l’etichetta verbale ovvero la denominazione del numero. I processi lessicali fanno riferimento al nome dei numeri e rappresentano l’aspetto più mediato dalla cultura, che si innesta sulle funzioni simboliche.
• Processi pre-sintattici, ovvero i processi legati alla struttura del sistema numerico.

La sintassi riguarda le diverse relazioni d’ordine di grandezza che si trovano all’interno dei numeri grandi o composti a più cifre, questi implicano l’interiorizzazione delle relazioni di inclusione e, quindi, la capacità di usare concetti come ‘’unità di unità’’ e ‘’unità di decine, di centinaia’’ a cui devono essere associate le corrispondenti etichette verbali.

 

Disturbi specifici di Apprendimento

I Disturbi specifici di Apprendimento riguardano un gruppo di disabilità in cui si presentano significative difficoltà nell’acquisizione e utilizzazione della lettura, della scrittura e del calcolo. La principale caratteristica di questa categoria è proprio la “specificità”, ovvero il disturbo interessa uno specifico e circoscritto dominio di abilità indispensabile per l’apprendimento (lettura, scrittura, calcolo) lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Ciò significa che per avere una diagnosi di questo disturbo, il bambino non deve presentare deficit di intelligenza, problemi ambientali o psicologici, deficit sensoriali o neurologici. Il percorso diagnostico inizia a partire dal secondo anno di scuola primaria e comprende sia colloqui che valutazioni tramite test standardizzati per quantificare determinate capacità rispetto a quanto atteso in base all’età e scolarità.

I Disturbi specifici di Apprendimento sono:

• La Dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente. Il bambino, all’inizio del percorso di scolarizzazione, mostra difficoltà a riconoscere le lettere dell’alfabeto, a fissare la corrispondenza fra segni grafici e suoni e ad automatizzare tale processo di conversione. Tale difficoltà si ripercuote sull’apprendimento scolastico e sulle attività di vita quotidiana che richiedono la lettura di testi scritti
• La Disortografia è uno dei disturbi specifici dell’apprendimento che riguarda la componente costruttiva della scrittura, legata quindi agli aspetti linguistici, e consiste nella difficoltà di scrivere in modo corretto da un punto di vista ortografico. Il bambino disortografico presenta una difficoltà nell’applicare le regole di conversione dal suono alla parola scritta e quindi a riconoscere i suoni che compongono la parola, a individuare le regolarità o irregolarità ortografiche e a individuare il corretto ordine con cui questi elementi si compongono.
• La Disgrafia riguarda la componente esecutiva, grafo-motoria (scrittura poco leggibile); si riferisce alla difficoltà di scrivere in modo fluido, veloce ed efficace. Il bambino disgrafico può presentare una cattiva impugnatura della penna o matita, poca capacità di utilizzare lo spazio nel foglio, difficoltà nel produrre forme geometriche e nella copia di immagini, alternanza tra macro e micrografia.
• La Discalculia riguarda la difficoltà a comprendere ed operare con i numeri e la difficoltà automatizzare alcuni compiti numerici e di calcolo. Il bambino discalculico può presentare difficoltà nella cognizione numerica (meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione, capire il valore posizionale delle cifre, associazione numero quantità, eseguire calcoli a mente) nelle procedure esecutive (lettura, scrittura, messa in colonna dei numeri) e di calcolo (recuperare i risultati delle tabelline, recupero dei fatti numerici e algoritmo del calcolo scritto.