Burrhus Skinner e l’analisi sperimentale del comportamento

Prima di parlare dei comportamenti problema non si può non fare riferimento a Burrhus Skinner, psicologo americano che alla fine degli anni ’30 si interessò del comportamento dell’uomo e in particolare di come le conseguenze ad un dato comportamento potessero fungere da rinforzo positivo o negativo a questo.

Infatti, lo studioso affermò che “tutto ciò che abbiamo bisogno di sapere per descrivere e spiegare il comportamento è questo: azioni seguite da buoni risultati sono ripetibili, mentre azioni seguite da cattivi risultati sono meno probabilmente da recidivare”. (Skinner, 1953)

Skinner chiamò la sua scienza “analisi sperimentale del comportamento” e spiegare un comportamento voleva dire identificare ed essere capaci di controllare tutte le influenze che ne determinano la comparsa.

In merito a questo, nella sua opera “The Behavior of Organisms” del 1938, lo psicologo distinse due tipi di comportamento:

• il comportamento rispondente;
• il comportamento operante.

Il primo è un comportamento provocato dagli stimoli che lo precedono immediatamente e viene appreso per associazione (Pavlov): infatti, ciò che viene acquisito non è un’azione volontaria, ma una risposta riflessa e in merito a questo comportamento parliamo di condizionamento classico o rispondente; il secondo, invece, non è elicitato da stimoli che lo precedono, ma dipende dagli stimoli che hanno seguito il comportamento in passato e che hanno la funzione di rinforzare il comportamento stesso. È proprio in questo secondo caso che parliamo del condizionamento operante, introdotto proprio da Skinner sulla base degli studi del condizionamento classico di Pavlov.

Nel condizionamento operante, l’organismo impara che un particolare comportamento produce una determinata conseguenza: se è positiva, l’organismo sarà portato a ripetere il comportamento e quindi aumenta la probabilità che esso si riverifichi, se è negativa invece diminuirà la possibilità che il comportamento si manifesti di nuovo.

Un evento, quindi, può fungere da rinforzo positivo oppure da rinforzo negativo.

Questo processo sta alla base dell’analisi funzionale, in cui non ci si limita ad osservare il comportamento, ma si allarga l’osservazione alla relazione con gli stimoli antecedenti e le conseguenze.

Infatti, con la procedura ABC andremo ad annotare sistematicamente:

• ANTECEDENT (l’antecedente): quello che accade prima che il problema comportamentale si manifesti;
• BEHAVIOR (il comportamento): quello che il soggetto fa;
• CONSEQUENCE (le conseguenze): quello che accade dopo come risultato del comportamento.

 

Quindi, lo scopo dell’analisi funzionale è quello di comprendere il motivo per cui il bambino attua un comportamento problema, quale è la sua funzione.

Tendenzialmente, i comportamenti problema si manifestano nel momento in cui il bambino:

• ha incapacità a comunicare in modo efficace bisogni o disagi;
• ha difficoltà nel comprendere situazioni e/o richieste;
• si trova di fronte a situazioni impreviste;
• non riesce a tollerare frustrazioni o fallimenti.

 

Solo una volta compreso questo, potremmo pensare di cambiare le cose, perché ciò che a noi interessa non è il comportamento in sé, ma il perché insorge.

In genere, i comportamenti problema hanno quasi sempre una funzione comunicativa, quindi servono al soggetto per comunicare “un messaggio” che non riesce a veicolare in altro modo.

In minor parte, invece, hanno una funzione autostimolatoria: il comportamento viene messo in atto per provare delle sensazioni piacevoli (tattili, visivi, uditive, propriocettive, gustative), specialmente in momenti in cui il bambino è da solo o si annoia.

 

Definizione dei comportamenti problema

Più in generale, con il termine “comportamento” intendiamo tutto quello che una persona fa. Quindi, qualsiasi cosa faccia il bambino è un comportamento. Alcuni sono appropriati, finalizzati a rispondere ai bisogni del soggetto e a interagire con l’ambiente circostante. Altri si manifestano perché il bambino usa tutte le strategie che ha a disposizione per raggiungere il proprio scopo e non sempre queste sono adeguate alle circostanze.

Perché alcuni comportamenti vengono definiti “problema”?

Emerson intende un comportamento problema come “un comportamento distruttivo e/o pericoloso per l’individuo, per gli altri o per l’ambiente oppure che ostacoli l’apprendimento e l’interazione sociale” (Emerson, 1995) e che va quindi a intaccare lo sviluppo del bambino e a renderlo poco ricettivo nei confronti degli stimoli provenienti dall’ambiente circostante.

Ecco il motivo per cui nel “Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva” (Wille, Ambrosini, 2010) sono anche definiti come “condotte tossiche”.

Vengono, quindi, individuati:

• atti autolesionistici, come mordersi le mani, le braccia, picchiarsi, strapparsi i capelli, sbattere la testa contro il muro o mettere in bocca e ingerire sostanze e oggetti non commestibili con elevati rischi per la salute del soggetto;
• distruttività: il bambino danneggia intenzionalmente il materiale (Wille, Ambrosini, 2010);
• atti etero-lesivi, quando l’aggressività è rivolta verso altre persone;
• condotte oppositivo-provocatorie e condotte oppositive non lesive soprattutto dovute ad una mancante tolleranza alla frustrazione anche lieve;
• eccitazione, alta tensione (Wille, Ambrosini, 2010): durante determinate attività il bambino mostra segni di eccessiva tensione che si manifestano ad esempio con la comparsa di un tono e di un volume molto alti e ciò può portare il bambino a un certo nervosismo, che potrebbe degenerare in aggressività, riso “isterico” e pianto;
• noia, bassa tensione (Wille, Ambrosini, 2010): all’opposto del precedente, possiamo osservare un abbassamento eccessivo del tono muscolare e dell’attenzione e quindi una rinuncia all’impegno adattivo che testimonia la caduta di interesse del bambino nei confronti del contesto e di ciò che vi accade;
• stereotipie, che vedono il soggetto emettere in maniera ripetuta e prolungata comportamenti, quali dondolarsi, agitare le mani, ciondolare il capo, girare su se stessi, ecc. e anche se non sono lesive, vengono definite comportamenti problema in quanto rappresentano un notevole vincolo allo sviluppo, all’apprendimento e alle interazioni sociali;
• ecolalia, con cui intendiamo un disturbo del linguaggio caratterizzato dalla ripetizione immediata o differita di parole o frasi pronunciate da altre persone;
• gergofasie, con cui il bambino si esprime, pronunciando parole o frasi prive di significato e, quindi, incomprensibili.

 

Strategie di intervento

Come abbiamo detto precedentemente, spesso alla base di un comportamento problema c’è una difficoltà di comunicazione da parte del bambino.

Questo fatto è molto comune nei bambini con Disturbi dello Spettro Autistico dal momento che questa patologia è caratterizzata proprio da un deficit persistente nella comunicazione sociale e nell’interazione sociale (DSM-V).

Quindi, è importante ricordare che nel caso in cui il comportamento abbia una funzione comunicativa e rappresenti una forma di comunicazione, anche il trattamento lo dovrà essere: esso non potrà limitarsi a ridurre il comportamento in questione, ma dovrà fornire al bambino dei mezzi idonei per poter comunicare il suo messaggio.

Di conseguenza, nel momento in cui decidiamo di intervenire, gli obiettivi che ci dovremo porre saranno quelli di:

• far decrescere la frequenza di comportamenti inadeguati;
• insegnare nuovi comportamenti adeguati.

 

Compito del TNPEE, come di tutta la rete che si occupa del bambino, è fornirgli delle alternative comunicative e delle alternative di comportamento.

Per quanto riguarda le alternative comunicative, possiamo prendere in considerazione:

• il linguaggio dei segni, gesti,
• la comunicazione aumentativa alternativa,
• il sistema PECS,
• la comunicazione verbale.

 

Per quanto riguarda il comportamento, può essere utile offrire al bambino delle alternative di comportamento che siano socialmente accettabili e che abbiano la stessa funzione dei comportamenti messi in atto inizialmente. Ad esempio, se il soggetto tende a mettere le dita negli occhi della mamma per richiamare la sua attenzione, gli si potrebbe proporre di bussare sulla spalla del genitore.

E tutto questo deve poi essere rinforzato positivamente, sia con rinforzi tangibili sia con elogi in modo che il bambino capisca quale sia il comportamento corretto. Quello che è importante è che queste forme alternative di comunicazione e di comportamento siano più efficienti del comportamento problema: devono raggiungere più velocemente e più consistentemente l’obiettivo desiderato.

 

La comunicazione

Prima di parlare delle alternative comunicative, spieghiamo meglio cosa intendiamo per comunicazione.

Il termine comunicazione deriva dal latino “communico”, che significa mettere in comune, fare partecipe, condividere. Nella sua prima definizione, perciò, è l’insieme dei fenomeni che comportano il trasferimento di informazioni.

Per definizione, quindi, la comunicazione è un processo in cui si realizza uno scambio interattivo osservabile tra due o più partecipanti, dotato di intenzionalità reciproca e di un certo livello di consapevolezza, in cui c’è condivisione di sistemi di significati.

Comunicazione non vuol dire necessariamente Linguaggio, infatti la comunicazione non è esclusivamente verbale, ma avviene anche attraverso il canale mimico-gestuale, la prosodia, il canale visivo, il contatto oculare e il contesto.

Il fatto che la comunicazione sia anche visiva volge a favore dei bambini con Disturbi dello Spettro Autistico, poiché va a sfruttare le potenzialità che essi hanno nell’ambito delle abilità visuo-spaziali.

Questo è molto importante in quanto la comunicazione è un fondamentale diritto umano. Ed è proprio attraverso questa che si apre la relazione con l’altro e si crea la nostra identità personale.

In merito a ciò, il National Commitee for Communication Needs of Person with Disabilities, nel 1992, ha dichiarato una Carta dei Diritti della Comunicazione, affermando che “ogni persona, indipendentemente dal grado di disabilità, ha il diritto fondamentale di influenzare, mediante la comunicazione, le condizioni della sua vita”.

La comunicazione nei bambini normodotati inizia già dalla nascita e nei primi sei mesi di vita il comportamento manifestato dal bambino non è ancora intenzionalmente comunicativo. I neonati in questo periodo producono molti suoni: piangono, ridono, emettono suoni acuti, vocalizzano (sviluppo fonologico) e questo provoca una reazione in mamma e papà, che quindi “rispondono” al bambino parlandogli in modo eccitato, sorridendogli, prendendolo in braccio, ecc. Il neonato, a sua volta, risponde positivamente a tutto questo. Ecco, quindi, che si instaura un ciclo che porta i genitori a interagire sempre di più con il loro figlio e il bambino ad apprendere sempre di più ad interagire. Ma in tutto ciò, come dicevamo prima, non c’è ancora un’intenzionalità comunicativa: infatti il bambino non manifesta tali comportamenti per veicolare un messaggio specifico ai suoi genitori.

La comunicazione intenzionale si sviluppa poi intorno all’ottavo/nono mese, in cui i gli infanti iniziano a “comunicare” con gli altri per fare richieste o mostrare qualcosa.

Tutto ciò si svolge utilizzando un linguaggio incomprensibile e i gesti: ad esempio, il bimbo guarda o cerca di prendere un oggetto, poi guarda la mamma o il papà e poi di nuovo l’oggetto.

Autori di uno studio hanno proprio dimostrato che a circa 12 mesi i bambini utilizzano un numero di gesti > al numero di parole; a 16 mesi si raggiunge una situazione di equità; a 20 mesi la modalità vocale prevale su quella gestuale.

Questo perché è intorno ai 12 mesi che il bambino dice la sua prima parola; intorno ai 18-24 mesi di età combina due parole e intorno ai 2 anni avviene “l’esplosione del vocabolario” con un aumento considerevole dei vocaboli conosciuti dal bambino (sviluppo lessicale).

Tutto ciò tendenzialmente non avviene nei bambini con DSA e in particolare risulta compromessa la componente pragmatica del linguaggio, ovvero la capacità di utilizzare il linguaggio a fini relazionali.

Essa comprende le competenze conversazionali e le competenze narrative.

Nello specifico le prime sono:

• richiamare l’attenzione dell’interlocutore;
• l’alternanza dei turni;
• permettere all’ascoltatore di identificare ciò di cui si parla;
• scambiare informazioni attraverso il dialogo.

L’interlocutore deve riconoscere l’intenzione comunicativa del parlante e il parlante deve controllare che questo riconoscimento avvenga.

Ma per inquadrare al meglio tutto ciò che riguarda le problematiche comunicativo-relazionali di questi bambini mi è sembrato utile riportare i sei stadi primari che caratterizzano lo sviluppo del bambino, anche a livello emotivo, e che costituiscono, per molti versi, il fulcro del metodo DIR. (“Trattare l’autismo. Il metodo Floortime per aiutare il bambino a rompere l’isolamento e a comunicare”. Stanley I. Greenspan, Serena Wieder, 2007)

 

Basi della relazione, della comunicazione e del pensiero	Segni precoci di DSA	Sintomi associati
Attenzione condivisa e regolazione (inizio: 0-3 mesi)
Interesse tranquillo e risposte intenzionali a stimoli visivi, sonori e tattili, al movimento e ad altre esperienze sensoriali (per esempio, il bambino osserva o si gira verso la fonte di un suono).	Assenza di attenzione prolungata a una varietà di stimoli visivi o sonori.	Comportamento autostimolatorio o senza scopo.
Coinvolgimento e relazione (inizio: 2-5 mesi)
Crescenti manifestazioni di intimità e relazionalità (per esempio, al bambino brillano gli occhi e lui fa sorrisi gioiosi e li mantiene).	Assenza di coinvolgimento o brevi manifestazioni di gioia, anziché un coinvolgimento intenso e prolungato.	Isolamento o ritiro.
Interazioni emotive intenzionali (inizio: 4-10 mesi)
Serie di interazioni reciproche con espressioni emotive, suoni, gesti della mano, ecc. impiegati per comunicare intenzioni.	Assenza di interazioni o interazioni reciproche di breve durata, di cui raramente viene presa l’iniziativa (nella maggior parte dei casi, cioè, il bambino si limita ad agire).	Comportamento prevedibile (casuale o impulsivo).
Serie prolungate di scambi reciproci di segnali emotivi e problem solving condivido (per esempio, attenzione congiunta) (inizio: 10-18 mesi)
Molteplici interazioni sociali ed emotive in successione impiegate per la risoluzione di problemi (per esempio, il bambino mostra un giocattolo al papà).	Incapacità di iniziare a mantenere molteplici interazioni sociali reciproche in successione o scambi consecutivi di segnali emotivi.	Comportamenti ripetitivi o perseverazione.
Creazione di idee (inizio: 18-30 mesi)
Uso di parole o di espressioni verbali per una comunicazione significativa e gioco di finzione interattivo con adulti o coetanei.	Assenza o ripetizione meccanica di parole (per esempio, nella maggior parte dei casi, il bambino ripete ciò che sente dire da altri).	Ecolalia o altre forme di ripetizione di cose sentite o viste.
Creazione di collegamenti tra le idee: il pensiero logico (inizio: 30-42 mesi)
Nessi logici tra idee significative (“Voglio uscire perché voglio giocare”).	Assenza di parole o ricorso solamente a “copioni” memorizzati, accompagnati da un uso non logico, bensì apparentemente casuale delle idee	Comportamento irrazionale o uso illogico o non realistico delle idee.

 

Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA)

Comunicazione Aumentativa e Alternativa è il termine usato per descrivere tutte le modalità di comunicazione che possono facilitare e migliorare la comunicazione di tutte le persone che hanno difficoltà ad utilizzare i più comuni canali comunicativi, soprattutto il linguaggio orale e la scrittura.                                                       L’aggettivo Aumentativa indica come le modalità di comunicazione utilizzate siano tese non a sostituire, ma ad accrescere la comunicazione naturale esistente: l’obiettivo dell’intervento deve essere infatti l’espansione delle

capacità comunicative tramite tutte le modalità e tutti i canali a disposizione; per questo è anche definita Alternativa poiché utilizza modalità di comunicazione alternative e diverse da quelle tradizionali. La CAA non è quindi sostitutiva del linguaggio orale e neppure ne inibisce lo sviluppo quando questo è possibile; si traduce, invece, sempre in sostegno alla relazione, alla comprensione e al pensiero.


La CAA è per definizione multimodale, in quanto per essere efficace deve sfruttare le modalità comunicative già esistenti (verbali e non), le modalità naturali (gesti, sguardo, ecc…) e gli ausili disponibili (le tabelle di comunicazione, i VOCAs, i software utilizzabili con il computer, ecc).

In particolare, questi strumenti di CAA devono permettere alle persone con bisogni educativi speciali di poter comunicare all’interno dei loro ambienti di vita con diversi partner comunicativi e devono rispondere alle caratteristiche fondamentali della comunicazione. La comunicazione tra due interlocutori, infatti, è data sia da una fase ricettiva, o input, sia da una fase espressiva, o outoput.

La CAA riguarda entrambe le fasi: un partner si esprime con il linguaggio usando output aumentato, mentre l’altro partner riceve il linguaggio come input aumentato.

Per il soggetto non verbale, l’input e l’output dovrebbero essere sia visivi che uditivi.

Presupposto perché la CAA funzioni è che entrambi i partner la utilizzino: il partner verbale interagisce con quello non verbale e allo stesso tempo gli insegna il linguaggio modellandone l’uso.

A seconda dei mezzi utilizzati, la CAA può essere classificata in:

• CAA non assistita, che comprende la lingua dei segni, non richiede strumenti o dispositivi esterni per aumentare la comunicazione e l’eloquio;
• CAA assistita, che richiede l’utilizzo di sistemi esterni di comunicazione, quali il sistema dei simboli e i dispositivi per la comunicazione con emissione voce, come i VOCAs, che possono registrare brevi e/o numerosi messaggi vocali.

 

In particolare, per quanto riguarda il sistema di simboli, si possono avere due tipologie di sistemi:

• i sistemi rappresentazionali, che utilizzano simboli bidimensionali e comprendono fotografie o disegni semplici, come quelli del Picture Communication Symbols (PCS);
• i sistemi tangibili, che sono costituiti da oggetti, parti di oggetti, oggetti in miniatura, simboli con superfici tattili, simboli con disegni semplici adattati con contorni in rilievo.

 

La CAA risulta quindi molto utile nei bimbi con DSA dal momento che sovente le abilità visuo-spaziali costituiscono un punto di forza nel bimbo con DSA.

 

Il Sistema PECS (Picture Exchange Communication System)

Il PECS è stato creato nel 1985 in risposta alle difficoltà incontrate nell’utilizzo efficace di una serie di programmi di insegnamento della comunicazione con bambini con autismo di età prescolare e inizialmente era utilizzato con bambini con DSA frequentanti l’asilo e con bambini con altri disordini che non presentavano linguaggio funzionale o socialmente accettabile, cioè soggetti che non parlavano del tutto, o parlavano solo per motivi di autostimolazione, o se promptati, o erano estremamente ecolalici. In sostanza, erano bambini che hanno difficoltà a rivolgersi agli altri per comunicare. Col passare degli anni, è stato utilizzato anche con moltissimi bambini e adulti con una varietà di diagnosi.

Questo metodo si basa sui principi del metodo ABA (Applied Behavior Analysis) e sul Verbal Behaviour di Skinner.

È una strategia comunicativa fondata sullo scambio, inizialmente, di una sola immagine e successivamente di una striscia composta da più immagini con cui il bambino fa una richiesta, che può essere di un gioco, di un’attività o di un oggetto più in generale.  Ciò che risulta fondamentale per insegnare l’atto comunicativo al bambino è il rinforzo e nelle fasi iniziali di acquisizione del PECS questo deve essere sempre disponibile. Con il termine rinforzo intendiamo qualsiasi risposta che, facendo seguito ad un comportamento, ne determina un aumento della frequenza nel tempo e pertanto lo consolida. Si chiede così al bambino di compiere un’azione breve già acquisita e si da subito il rinforzo, che può essere sociale o tangibile.

Successivamente, dal momento che lo stesso rinforzo non è detto che funzioni con tutti i bambini, è importante fare una valutazione dei rinforzi per ogni singolo individuo:

• chiedere a chi conosce il bambino;
• osservare i tentativi di afferrare gli oggetti;
• osservare le reazioni quando l’oggetto viene tolto;
• sviluppare una gerarchia di preferenze;
• rivalutare le preferenze.

 

Secondo il metodo PECS, le basi di questo tipo di comunicazione prevedono di:

• creare ambienti educativi dove le possibilità di apprendimento di abilità comunicative-funzionali sono alte;
• creare molte opportunità comunicative all’interno di ambienti concreti contenenti materiali interessanti ed attività utili;
• scoprire cosa è probabile che un soggetto voglia nel corso delle varie attività;
• fare in modo che l’oggetto desiderato “scompaia” abbastanza a lungo in modo che il bambino cominci a volerlo o ad averne bisogno;
• organizzare l’ambiente affinché gli oggetti desiderati non siano fisicamente raggiungibili.

Di fondamentale importanza perché questo metodo di comunicazione sia efficace è la generalizzazione, ovvero il bambino, una volta acquisite le varie competenze relative al sistema PECS, deve essere essere in grado di comunicare con diversi partner comunicativi e in diversi ambienti.

 

Il sistema PECS prevede sei fasi di insegnamento:

PRIMA FASE

Il bambino impara inizialmente a comunicare per ottenere risultati tangibili, poiché questi sono i rinforzi più efficaci. In questa fase si insegna a fare richieste e l’obiettivo è che l’iniziativa comunicativa parta dal bambino. Si utilizza una sola immagine alla volta, in quanto la discriminazione delle immagini non è un prerequisito. Le persone coinvolte in questa fase sono tre: il bambino, il partner comunicativo, che è la persona a cui viene indirizzata la richiesta e il prompter, l’aiuto. Nelle prime fasi il prompt è fondamentale per educare il bambino all’utilizzo del PECS. Il prompt è l’aiuto fornito, che può essere di tipo fisico, verbale, gestuale o visivo e che deve essere gradualmente eliminato. Le mansioni del prompter sono quelle di: aspettare che il bambino prenda l’iniziativa, fornire prompt fisici per prendere l’immagine, porgerla al partner comunicato e rilasciarla, senza interagire col bambino e dare rinforzi. Il ruolo del partner comunicativo è di attrarre il bambino, di consegnare entro mezzo secondo l’oggetto e di dire il nome dell’oggetto mentre lo prende. Inoltre affinché il bambino consegni l’immagine è importante che il partner comunicativo tenga la mano aperta, ma non deve essere mostrata prima che il bambino prenda l’iniziativa e deve essere ridotta via via. Una volta che il bambino ha preso l’iniziativa, gli si insegna la risposta motoria: prendere l’immagine, allungarsi verso l’interlocutore e rilasciare l’immagine. Per educarlo a ciò si utilizza la procedura del prompt a due con concatenamento retrogrado, ossia la sequenza di comportamenti viene insegnata rinforzando l’acquisizione dell’ultimo passo, poi del penultimo e così via. Questo perché il comportamento temporalmente più vicino al ricevere il rinforzo è quello più facilmente appreso. In questa prima fase, il bambino sceglie e prende un gioco, il partner comunicativo prende il simbolo dell’oggetto; successivamente il partner comunicativo riprende l’oggetto e quando il bambino tende a riprenderlo il partner comunicativo apre la mano secondo il gesto del dammi e il bambino viene aiutato a dare l’immagine. Appena il bambino rilascia l’immagine, il partner comunicativo consegna l’oggetto. Per stabilire il criterio di acquisizione di tale fase è necessario che via sia stato lo scambio indipendente per almeno 3-5 rinforzi con due o più partner comunicativi in almeno due ambienti.

SECONDA FASE

Viene definita “distanza e insistenza”. L’obiettivo principale di questa fase è la persistenza nonostante gli ostacoli. Non viene ancora insegnata la discriminazione di immagini, ma è importante che il bambino abbia il suo quaderno PECS. Al bambino viene insegnato ad andare dal partner comunicativo, ad andare dal quaderno, a giungere da entrambi e infine a spostarsi da un ambiente all’altro. Questa fase prevede che al bambino sia insegnato a chiamare il partner comunicativo quando questi è girato, a portarsi dietro il quaderno, anche in altri ambienti e a fare richieste in attività di gruppo. Un fattore importante di questa fase è il contatto oculare: infatti, a mano a mano che il partner comunicativo si sposta sempre più lontano dal bambino, comincia anche a porsi di schiena rispetto al soggetto, fingendo di non prestargli attenzione. Il prompter fisico aiuta il bambino a toccare la spalla del partner comunicativo che si volta verso di lui e a consegnarli l’immagine quando il partner comunicativo pone attenzione su di lui, ossia quando avviene il contatto oculare. La fase può essere definita acquisita quando il bambino è in grado di attraversare la stanza per arrivare al partner comunicativo e dal quaderno e quando si utilizzano 5-10 rinforzi.

TERZA FASE

è nominata discriminazione. L’obiettivo è la scelta tra varie immagini da parte del bambino. Fase 3 A: fase di discriminazione semplice. Si incomincia con due immagini; è necessario considerare che la motivazione per scegliere il simbolo giusto è il fatto di ottenere l’oggetto desiderato e di evitare quello che non piace, perciò si comincia con un oggetto che non piace ed uno preferito. La nuova abilità è scegliere: si attira il bambino, senza parlare, con due oggetti; il quaderno e il partner comunicativo rimangono vicini al bambino. Se la scelta è corretta si dà immediatamente il rinforzo sociale positivo, dicendo “bravo!”; dopo uno scambio corretto il partner comunicativo sposta i simboli e se il bambino scambia l’immagine del distrattore il partner comunicativo glielo consegna: se il bambino inizia a giocarci allora è necessario cambiarlo, se invece il bambino reagisce negativamente si passa alla correzione dei quattro passi: 1) il partner comunicativo deve indicare il simbolo giusto e dire il nome dell’oggetto, 2) il prompter aiuta il bambino a scambiare l’immagine giusta, 3)il partner comunicativo loda il bambino senza dare l’oggetto, 4) ripetizione della sequenza.

Il criterio di acquisizione è dato dallo scambio corretto nell’80% dei casi usando vari simboli di rinforzi e vari simboli per i distrattori.

Fase 3 B: fase di discriminazione tra vari simboli di oggetti preferiti. Una volta raggiunta la sottofase 3 A, si passa a questa sottofase in cui si effettua la discriminazione tra vari simboli di oggetti preferiti. A questo punto non viene dato l’oggetto di rinforzo e si propongono entrambi gli oggetti e si vede se, dopo aver consegnato il simbolo, il bambino prende realmente l’oggetto corrispondente. Se il bambino prende l’oggetto non corrispondente all’immagine si effettua la correzione dei quattro passi. L’acquisizione si ha quando il bambino riesce a discriminare tra cinque simboli. Inoltre è importante che il bambino cerchi all’interno del quaderno i diversi simboli che verranno posizionati sia per categoria che per frequenza di richiesta di attività.

QUARTA FASE

prevede l’introduzione dei verbi a inizio frase e si insegna a scambiare una striscia per frasi. La sequenza della struttura della frase è caratterizzata da: togliere il simbolo “voglio” e posizionarlo sulla striscia (anche se inizialmente questo viene già presentato sulla striscia), togliere il simbolo del rinforzo e posizionarlo sulla striscia ed infine togliere e scambiare la striscia. Quando il bambino porge la striscia al partner comunicativo, quest’ultimo deve leggere la striscia indicando i simboli e consegnare immediatamente l’oggetto. Successivamente si insegnerà al soggetto ad indicare i simboli mentre il partner legge la striscia e ad introdurre delle pause a dilazione costante (3-5 secondi) per incoraggiare il linguaggio. Solo in seguito vengono introdotti anche gli attributi che serviranno a descrivere meglio il rinforzo voluto dal bambino.

QUINTA FASE

è caratterizzata dalla domanda “cosa vuoi?”. Si pone la domanda al bambino e allo stesso tempo si indica il simbolo “voglio”. A poco a poco si aumentano l’intervallo di tempo tra la domanda e l’indicazione del simbolo. In questa fase si continua a insegnare le abilità funzionali che sono utili al bambino e si continua per progredire verso le abilità di commento, previste poi nella sesta fase. I soggetti, inoltre, devono imparare due nuove abilità: rispondere a una domanda e successivamente commentare. È importante continuare a rinforzare ogni risposta corretta sia verbalmente che in modo tangibile; si utilizza la strategia del prompt a dilazione ed è necessario creare opportunità per rispondere alla domanda “cosa vuoi?” e per fare richieste spontanee.

SESTA FASE

include i commenti. Si insegna al bambino a rispondere a una domanda di commento tipo “cosa vedi?”, “che cosa è?”, “cosa senti?”. L’obiettivo della sesta fase è che il bambino sappia dimostrare l’abilità di fare commenti, sia spontanei che in risposta a domanda, ma è opportuno cominciare a rispondere a semplici domande per giungere solo alla fine al commento spontaneo. Anche in quest’ultima fase è necessario rinforzare ciascun atto comunicativo, sia con rinforzi sociali che tangibili ed è opportuno utilizzare la strategia del prompt a dilazione. Affinché il bambino faccia richieste o commenti nel corso di attività funzionali bisogna creare un minimo di 30 opportunità al giorno.

 

L’utilizzo di questo mezzo comunicativo fa sì che vi sia comunque la comparsa del linguaggio verbale, laddove possibile, grazie all’incremento del vocabolario visivo, in quanto il simbolo agisce da “tramite simbolo” verso la parola. Inoltre, una volta che il bambino avrà acquisito il completo utilizzo del PECS non avrà bisogno di facilitatori dato che i simboli visivi sono altamente condivisibili, poiché universali.

È da tenere in estrema considerazione che fornire strumenti comunicativi tra cui questo permette la diminuzione dei comportamenti problema.