Negli ultimi decenni hanno preso forma diverse concezioni dell’autismo, che sottolineano anomalie senso-percettive come base delle caratteristiche centrali del disturbo. Alcuni ricercatori descrivono l’autismo come un disturbo dei sensi, piuttosto che come una disfunzione sociale, in cui ciascun senso opera in modo isolato e il cervello non è capace di organizzare gli stimoli in modo significativo. (Hatch-Rasmussen, 1995)

Si è ipotizzato che tutti i sintomi dell’autismo siano semplicemente una conseguenza della compromissione cerebrale che fa sì che i cervelli dei bambini autistici percepiscano gli input provenienti dal mondo esterno in modo diverso da quello dei cervelli non-autistici. L’autismo è definito a volte come disfunzione sensoriale (Delacato, 1974), un disturbo sensoriale integrativo in cui il cervello non è capace di conferire un significato alle sensazioni e di organizzarle in percezioni e infine in concetti. (Ayres, 1979)

Secondo le affermazioni di alcuni autori un’esperienza sensoriale anomala è una caratteristica di primaria importanza per spiegare i sintomi di base dell’autismo, quelli considerati come essenziali dal DSM-V e dall’ICD-10.

Lo sviluppo senso-percettivo

Un bambino non nasce dotato di conoscenze e strategie pronte per percepire le complessità degli stimoli ambientali. Tale capacità si sviluppa con l’età.

Dopo la nascita, l’interazione del bambino con l’ambiente diventa immediatamente una fonte di conoscenza. I neonati acquisiscono informazioni sul mondo e verificano costantemente la validità di tali informazioni; il processo definisce la percezione: l’estrazione di informazioni da stimolazioni. (Gibson, 1969)

La percezione dipende sia dall’apprendimento, sia dalla maturazione. I neonati non hanno innato il loro mondo percettivo con tutte le sue categorie. Lo creano attivamente attraverso le loro esperienze, le loro memorie e i loro processi cognitivi. Per i bambini anche il proprio corpo non esiste come un’entità organica, ma come organi separati e solo gradualmente imparano a “sentirsi” e controllare le parti del proprio corpo per produrre movimenti finalizzati.

I bambini devono anche imparare come ottenere e immagazzinare le informazioni che vengono dai loro sensi. Essi propriamente imparano a usare i loro organi di senso e connettere delle immagini sensoriali con dei significati.

Se, però, i processi percettivi non funzionano adeguatamente, il neonato non è in grado di “dare un senso” all’ambiente, poiché un input sensoriale distorto diviene informazione distorta. (Ornitz, 1983; 1985)

Possibili esperienze sensoriali nell’autismo

“Imparare come funzionano i sensi di ciascuna singola persona autistica è un elemento chiave fondamentale per la comprensione di quella persona”. (O’Neil, 1991)

Infatti, sebbene le persone con autismo vivano nello stesso mondo fisico di persone con sviluppo tipico, il loro mondo percettivo risulta essere sorprendentemente diverso.

È ampiamente riportato che abbiano esperienze di percezione sensoriale che possono comportare iper o iposensibilità, fluttuazione tra “volumi” diversi di percezione, difficoltà a interpretare l’input di un senso, ecc.

Tutte queste esperienze sono basate su esperienze reali, come quelle di persone senza DSA, ma queste esperienze reali possono essere viste/udite/sentite in modo diverso, o interpretate diversamente. Di seguito vengono mostrate le possibili tipologie di esperienze sensoriali nell’autismo (“Le percezioni sensoriale nell’autismo e nella sindrome di Asperger”, Bogdashina, 2011):

• Percezione della Gestalt: incapacità di distinguere tra informazioni di primo piano e di sfondo. L’incapacità di filtrare queste informazioni può spiegare sia i punti di forza, sia quelli di debolezza della percezione di bambini con DSA. Da un lato, essi sembrano percepire informazioni più accurate e in maggiore quantità; dall’altro, tale quantità di informazioni non selezionate non può essere trattata in modo simultaneo e ne può derivare un sovraccarico di informazioni. Tutto questo spiega un po’ come mai i bambini con DSA non amino particolarmente i cambiamenti: se cambia il minimo dettaglio, l’intera scena (Gestalt) è diversa, cioè non familiare. Lo stesso vale per le abitudini: se qualcosa va in modo diverso, non sanno cosa fare, poiché la Gestalt della situazione è diversa. Inoltre, questi bambini possono esperire la percezione della Gestalt in qualunque modalità sensoriale.
• Intensità di funzionamento dei sensi (ipo/ipersensibilità): ogni canale sensoriale può essere iper (il canale è troppo aperto, di conseguenza entrano troppe informazioni da gestire per il cervello) o ipo (il canale non è sufficientemente aperto, di conseguenza entrano troppo poche informazioni e il cervello è deprivato). Delacato sostiene che ciascun canale sensoriale potrebbe essere interessato in modo diverso: per esempio, un bambino potrebbe essere ipovisivo e allo stesso tempo ipertattile. Delacato fu anche uno dei primi ricercatori (1974) a suggerire che l’ipo e l’ipersensibilità vissute dai bambini con DSA fossero la causa di tutti i comportamenti tipici di questi bambini, in particolare del distacco dalle interazioni sociali e dalla comunicazione, e dei comportamenti stereotipati, come le auto-stimolazioni. Spesso, infatti, individui autistici descrivono le proprie auto-stimolazioni come meccanismi difensivi rispetto a iper o iposensibilità. Ad esempio, alcuni bambini si dedicano a questi comportamenti per calmarsi o sopprimere il dolore (nel caso dell’ipersensibilità) oppure per risvegliare il sistema nervoso e ottenere stimolazioni sensoriali dall’esterno (nel caso di iposensibilità). Molto spesso, dunque, comportamenti auto-stimolatori (come dondolarsi, ruotare su se stessi, sbattere le mani, ecc.) possono essere visti come strategie involontarie che il bambino ha acquisito per far fronte ad una stimolazione “sgradita” (ipersensibilità) o ad una mancanza di stimolazione (iposensibilità). È per questo che, per quanto tali comportamenti ci possano sembrare irritanti e senza senso, non è saggio bloccarli senza sapere a che funzione assolvono e introdurre esperienze aventi la medesima funzione. (Bogdashina, 2011)
• Sensibilità per (disturbo di) alcuni stimoli.
• Fascinazione per alcuni stimoli.
• Incoerenza della percezione (fluttuazione): si possono distinguere due tipi di incoerenza, fluttuazione tra iper e ipo e fluttuazione tra iper/ipo e normale. La fluttuazione tra iposensibilità e ipersensibilità è piuttosto comune nei bambini con DSA: un bambino che in una certa occasione sembra sordo, in un’altra occasione può reagire ad un rumore quotidiano in un modo che fa pensare ad un forte dolore. (Bogdashina, 2011) Analogamente le reazioni al dolore possono andare da una completa insensibilità ad una reazione apparentemente esagerata al più lieve urto. (Jordan e Powell, 1990)
• Percezione frammentaria: è una percezione “a pezzi”. A causa della percezione della Gestalt, quando troppe informazioni devono essere elaborate simultaneamente, molto spesso i soggetti con autismo non riescono a “spezzare” l’intera immagine in unità significative e a interpretare gli oggetti, le persone e il loro ambiente come parti che costituiscono un’intera situazione. Elaborano invece i “pezzi” che volta per volta attirano la loro attenzione. (Bogdashina, 2011)

Tutto ciò è anche noto come iperselettività agli stimoli. Una delle teorie che tenta di spiegare questo fenomeno è la teoria della debole coerenza centrale. (Frith, 1989; Happé, 1994)

• Percezione distorta: il bambino percepisce forme, colori, suoni, ecc in maniera distorta.
• Agnosia sensoriale (difficoltà nell’interpretazione dei sensi): è un po’ la conseguenza di non saper filtrare le informazioni sensoriali e di essere inondati da stimoli sensoriali ad una velocità insostenibile. Questo comporta l’incapacità di dare un significato alle sensazioni provate, ovvero a interpretarle. Nello stato di agnosia sensoriale può essere persa l’interpretazione di qualsiasi senso.
• Percezione ritardata: consiste in un’elaborazione ritardata degli stimoli.
• Vulnerabilità al sovraccarico sensoriale: molte persone autistiche sono assai vulnerabili al sovraccarico sensoriale. Sono soggette a sovraccaricarsi in situazioni che non metterebbero in difficoltà le altre persone. (Blackburn, 1997; Lawson, 1998; Morris, 1999; Willey, 1999) Le cause del sovraccarico di informazioni possono essere varie: 1) l’incapacità di filtrare informazioni irrilevanti o sovrabbondanti; 2) l’elaborazione ritardata; 3) funzionare a singolo canale, ma essere costretti a mettersi in ricezione su canali multipli; 4) percezione distorta o frammentaria, che dà luogo ad ansia, confusione, frustrazione e stress che, a loro volta, possono provocare ipersensibilità. (Bogdashina, 2011)
• Elaborazione a singolo canale (monotropica): al fine di evitare sovraccarichi di informazioni sensoriali, il cervello elabora le informazioni che entrano in una sola modalità (seppure una grande quantità di informazioni possa entrare in modo subconscio – Williams, 1994). Solitamente usano i sensi in modo simultaneo. Quando stanno udendo qualcosa, sono comunque consapevoli di che cosa vedono e sentono emotivamente e fisicamente, perché sono “multitraccia”. Per persone, invece, che funzionano a singolo canale, elaborare il significato di ciò che stanno ascoltando mentre vengono toccate può voler dire non avere nozione di dove siano toccate o di che cosa abbiano pensato o sentito in relazione a ciò. (Williams, 1996)
• Percezione periferica (evitamento della percezione diretta): una delle teorie che cercano di spiegare questo fenomeno sostiene che le persone con autismo utilizzino, ad esempio, la visione periferica perché la loro visione centrale è ipo, mentre quella periferica è iper. Tuttavia, analisi di racconti personali di individui con autismo dimostrano che spesso essi non utilizzano la percezione diretta/centrale perché “fa male”, ovvero è iper. (Bogdashina, 2011) Addirittura percepire suoni, stimoli visivi, ecc. direttamente e in modo cosciente può spesso dare luogo ad una frammentazione: si può interpretare la singola parte, ma perdere il complesso, e l’informazione in entrata è interpretata pezzo per pezzo. Donna Williams (1998) spiega che quando riceveva le cose in modo indiretto, periferico, non si verificava frammentazione. In sostanza, l’evitare la percezione diretta è per le persone autistiche un altro adattamento involontario che li aiuta a sopravvivere in un mondo sensorialmente distorto, evitando (o riducendo) il sovraccarico di informazioni.
• Arresti di sistema: un eccessivo sovraccarico può essere causa di “arresti di sistema”, in cui la persona perde in parte o del tutto il suo normale funzionamento. Quando non riesce a gestire le informazioni sensoriali, una persona può chiudere tutti o alcuni dei suoi canali sensoriali. Temple Grandin (1996b; 2000) ipotizza che facendo ciò il bambino autistico si crei la propria deprivazione sensoriale autoimposta, che dà origine ad anomalie del sistema nervoso centrale secondario derivanti dal fatto che il bambino evita gli input. Gli arresti di sistema possono essere considerati come un adattamento involontario (compensazione) in cui il cervello spegne alcuni sistemi per migliorare il livello di funzionamento di altri. (Williams, 1996)
• Compensazione di un senso inaffidabile per mezzo degli altri sensi: a causa dell’ipersensibilità, della percezione frammentaria o distorta, dell’elaborazione ritardata o dell’agnosia sensoriale, un senso non è mai sufficiente alle persone autistiche per dare un significato al contesto materiale. (Bogdashina, 2011) Alcuni bambini, ad esempio, annusano le persone e gli oggetti per identificarli; altri ancora possono picchiettare gli oggetti per produrre suoni al fine di riconoscerli, dal momento che il riconoscimento visivo può essere frammentario e non significativo.
• Risonanza: questo stile percettivo prevede che il bambino o comunque qualsiasi persona con DSA abbia una fascinazione per certi stimoli che può culminare nel “perdersi” in essi. La persona può fondersi con (perdersi in) vari stimoli sensoriali, come se divenisse parte dello stimolo stesso. (Bogdashina, 2011)
• Sogni ad occhi aperti.
• Sinestesia: dal greco syn, “insieme”, e aesthesis, “percezione” o “sensazione congiunta” o “percezione cross-sensoriale”, è un’esperienza fisica involontaria di un’associazione cross-modale, ovvero ciò che avviene quando la stimolazione di una singola modalità sensoriale causa una percezione in uno o più altri sensi. Può essere bisensoriale (quando la stimolazione di una modalità causa la percezione in una seconda modalità, in assenza di stimolazione diretta di questa seconda modalità) oppure multisensoriale. Il più delle volte, però, la sinestesia è unidirezionale, cioè, per esempio, la vista può essere sperimentata come tatto, mentre il tatto non causa percezioni visive. (Bogdashina, 2011)
• Memoria percettiva.
• Memoria associativa: definita anche come “memoria seriale”.(Williams, 1996) Questo tipo di memoria differisce dalla memoria verbale, quella cioè “ordinaria”, in quanto è non-lineare (Grandin, 1996a), multidimensionale, in un certo senso “spaziale”, e può essere attivata da stimoli sensoriali come odori, determinati colori, motivi visuali, contatto, movimento fisico, combinazioni di suoni o parole. Molti bambini autistici usano questa memoria associativa come una compensazione della loro incapacità di elaborare rapidamente le informazioni (elaborazione ritardata).
• Pensiero percettivo: nell’autismo i sistemi che elaborano le informazioni visuo-spaziali sono intatti. E una delle caratteristiche dell’autismo è la notevole capacità della maggior parte delle persone con DSA di eccellere nelle abilità visuo-spaziali e avere invece performance assai basse in quelle verbali.

Il profilo senso-percettivo

Come abbiamo già detto, differenze nella percezione conducono a un mondo percettivo diverso, che inevitabilmente è interpretato in modo diverso. Dobbiamo, quindi, essere consapevoli di queste differenze per poter aiutare i bambini con DSA a sviluppare i loro punti di forza che spesso passano inosservati o sono ignorati dalle altre persone.

Poiché tutti i sensi sono fra loro integrati, le carenze di uno possono causare disturbi in uno o più fra gli altri. È pertanto necessario individuare quali sensi siano carenti e in quale misura, e su quali si possa fare “affidamento”.

Esistono oggi diversi strumenti standardizzati per la valutazione della disfunzione dell’integrazione sensoriale, come per esempio i test di integrazione e prassi sensoriale per bambini di età compresa fra i quattro anni e gli otto anni e undici mesi (Ayres, 1989) o il test di integrazione sensoriale di DeGangi-Berk per bambini di età fra i tre e i cinque anni. Ma non vanno a valutare il bambino nel suo normale contesto, e hanno il solo scopo di identificarne i deficit. Inoltre, il limite di età non permette di valutare l’andamento dello sviluppo sensoriale e delle strategie di compensazione acquisite dall’individuo. (Bogdashina, 2011) Poiché è difficile per bambini con DSA tollerare la situazione del test o comprendere che cosa ci si aspetta che facciano, questi test non sono adatti per loro.

Recentemente è stato sviluppato un discreto numero di materiali di valutazione informale da utilizzare come strumenti di screening per problemi di SI in forma di questionari per i genitori.

È per questo che ho deciso di sottoporre ai genitori dei bambini che ho seguito nel periodo di tirocinio la checklist del profilo sensoriale – riveduta (SPCR, Sensory Profile Checklist – Revised). Questa check list è stata organizzata come uno strumento di screening per la compilazione del profilo sensoriale di un bambino con DSA. (Bogdashina, 2011)

La SPCR comprende le 20 possibili esperienze sensoriali descritte precedentemente che attraversano tutti e sette i sistemi sensoriali, ovvero vista, udito, tatto, olfatto, gusto, propriocezione e sistema vestibolare.

La SPCR è stata completata sottoponendola ai genitori e basandomi anche su quello che ho potuto verificare durante il trattamento dei bambini in questi sei mesi.

Questa check list è composta da 232 domande a cui si risponde con “era vero”, “è vero”, “è falso”, “non so”. In base alla risposta, verrà spuntata una casella nello schema allegatovi.

I dati ottenuti dalla SPCR possono essere rappresentati in forma di grafici elaborati appositamente, i cosiddetti “arcobaleni”, con caselle colorate che rappresentano aspetti specifici sperimentati dagli individui. Si possono usare colori diversi per ciascun canale sensoriale: per esempio, rosso per la vista, arancione per l’udito, giallo per il tatto, verde per l’olfatto, blu per il gusto, indaco per la propriocezione e violetto per il senso vestibolare.

La misura in cui ciascun canale è interessato appare quando si colorano gli arcobaleni, visto che il numero di sezioni colorate corrisponde al numero di aspetti sperimentati dall’individuo.

Poiché i sensi sono integrati, la carenza di uno potrebbe interferire con un altro (o con gli altri).

Gli “arcobaleni” dovrebbero servire per individuare quale senso è deficitario e in che misura, e quali sono affidabili o superiori.

Il profilo senso-percettivo compilato per ciascun bambino aiuta a:

• identificare le aree nelle quali il bambino ha o ha avuto problemi, ma ha imparato a fronteggiarli o normalizzando (desensibilizzando) il canale, o con l’acquisizione di strategie di compensazione. Usando i dati della colonna “era vero” possiamo seguire la storia dello sviluppo sensoriale del bambino e identificare le strategie acquisite a fronte di determinati deficit;
• identificare le aree di forza che saranno usate allo scopo sia di fornire tecniche di compensazione per la gestione dei percorsi con input dolorosi e privi di significato, sia per fornire “canali di comunicazione” per il passaggio di informazioni al bambino;
• identificare aree problematiche da desensibilizzare o conciliare;
• identificare la modalità sensoriale preferenziale, che sarà usata come una porta per passare informazioni al bambino (per la maggior parte dei bambini autistici è la vista. Alcuni bambini presentano invece una preferenza per i canali uditivo, tattile o olfattivo);
• selezionare la giusta strategia di intervento, in accordo coi punti di forza e di debolezza del bambino. (Bogdashina, 2011)

Il modello DIR

Il Modello DIR (Developmental Individual-difference Relationship-based model), creato da Stanley Greenspan e Serena Wieder (Washington DC, 1997), è un modello basato sullo sviluppo che tiene conto delle differenze individuali per quanto concerne le modalità con cui ciascun bambino elabora le informazioni provenienti dall’esterno e come vi risponde. Questi sono tutti elementi chiave per la costruzione di pattern per il rapporto con l’esterno e il rapporto con le persone. Si tratta anche di un modello centrato sulla creazione di relazioni emotive significative come promotori di sviluppo e di apprendimento veri.

Il Modello DIR si basa su un’attenta osservazione dell’interesse naturale del bambino, delle sue motivazioni e del suo peculiare modo di interagire con l’esterno per consentire all’operatore di entrare nel suo mondo e, pian piano, portarlo verso un universo di condivisione. Questo è impossibile se non si conosce il profilo individuale di ciascun bambino. Per questo si lascia la generalità per entrare nel mondo di ogni singolo paziente, elaborando un intervento "su misura", in accordo col profilo individuale di quel bambino.

La prima valutazione

Il modello DIR comprende quattro aree fondamentali di valutazione ed intervento:

• i progressi del bambino attraverso gli stadi dello sviluppo emotivo;
• le differenze individuali nelle modalità di funzionamento del sistema nervoso, con particolare attenzione all’influsso di tali differenze sul modo di elaborare l’esperienza e di pianificare le risposte;
• le interazioni tra il bambino e i suoi caregiver, la famiglia, la comunità e, in generale, il sistema di servizi;
• un approccio collegiale all’intervento terapeutico, in cui specialisti in ambiti che hanno rilevanza per i deficit dei bambini collaborino insieme per ottimizzare i progressi.

Una valutazione adeguata è un processo lungo e complesso, che richiede una serie di incontri con il bambino e la famiglia, nonché la considerazione di tutte le componenti del modello DIR.

Una valutazione completa dovrebbe portare a una comprensione dei punti di forza e degli ambiti di vulnerabilità del bambino e dovrebbe consentire di delineare un profilo individuale che colga l’unicità delle caratteristiche di sviluppo del bambino e dovrebbe servire da base per un programma di trattamento personalizzato.

Questo profilo dovrebbe comprendere tutte le aree di funzionamento, non semplicemente quelle più chiaramente associate con i sintomi maggiormente preoccupanti. Per esempio, l’incapacità di un bambino in età prescolare di esprimere un’ampia gamma di interessi e temi emozionali mediante simboli nel gioco di finzione o nella conversazione è altrettanto importante, se non più importante, della sua tendenza a mostrare comportamenti di perseverazione o autostimolazione.

Analogamente alcuni punti di forza potrebbero essere altrettanto cruciali per il programma di trattamento. Per esempio, un buon livello di capacità di pensiero visuo-spaziale può aiutare il bambino con una compromissione del linguaggio a interagire con gli altri, a imparare e a fare ragionamenti.

Il metodo DIR dà una particolare attenzione ai problemi di elaborazione e di percezione sensoriale.

Questa attenzione consente a specialisti e genitori di andare oltre i sintomi e i comportamenti per considerare i pattern sottostanti di elaborazione che aiutano il bambino a impadronirsi delle abilità fondamentali per lo sviluppo. Altrettanto importante è valutare in che misura un problema a livello di elaborazione influisca su ciascuno degli ambiti della vita del bambino. Per esempio, gli stessi deficit a livello visuo-spaziale e di pianificazione motoria, che potrebbero creare difficoltà con la pianificazione e organizzazione dei compiti scolastici, potrebbero creare problemi anche nell’interpretare le espressioni facciali e la postura delle persone, causando errate percezioni a livello sociale ed emotivo.

Quando i bambini percepiscono i suoni, devono anche decodificarli, vale a dire comprenderli. Poi, dopo averli uditi e compresi, devono attingere alle stesse abilità e utilizzarle “in uscita”, per comunicare. Devono essere in grado di produrre dei suoni e, con il tempo, formare parole intelligibili. I bambini che hanno difficoltà espressive a causa di problemi motori – non riescono cioè a produrre suoni con la lingua e la bocca – spesso possono comunicare grazie all’utilizzo di immagini, di tipi diversi di segni o utilizzando una serie di ausili elettronici, per esempio un sintetizzatore vocale.

Tra le altre abilità fondamentali di elaborazione troviamo l’elaborazione visuo-spaziale, ovvero la capacità di comprendere ciò che si vede.

E ancora la capacità di pianificare e organizzare in sequenza i movimenti, ossia la capacità di eseguire azioni fisiche basandosi su un’idea o un desiderio e su un piano per la loro realizzazione. Infatti anche il gioco comporta capacità di pianificazione motoria. Alcuni bambini con DSA sono in grado di eseguire solamente azioni composte di uno o due passi, per esempio battere un giocattolo sul tavolo o spostare avanti e indietro una macchinina.

Altri bambini, invece, riescono ad eseguire azioni composte da quattro o cinque passi: prendono la macchinina, la muovono verso la mamma, poi verso il papà, quindi la riportano nella casetta e poi di nuovo verso la mamma. Quante più azioni si riescono a fare in sequenza, tanto più facile sarà risolvere un problema, poiché la risoluzione di problemi comporta l’esecuzione di numerose azioni in una sequenza sensata. La capacità di eseguire azioni costituite da una molteplicità di passi è necessaria per compiti quotidiani che vengono svolti da soli o insieme agli altri, come vestirsi, mangiare all’ora dei pasti e giocare.

Nelle fasi successive dello sviluppo, si ci riferisce a questa capacità con il termine “funzioni esecutive”, ossia le abilità organizzative necessarie nello studio e nel lavoro.

Inoltre, nella prima valutazione andiamo ad osservare che tipo di modulazione o regolazione sensoriale mostra il bambino.

È iperattivo a stimoli sensoriali di base come quelli tattili e uditivi e al movimento nello spazio? O, invece, è iporeattivo? Alcuni bambini vengono sopraffatti persino dalla voce umana normale, mentre altri vi reagiscono appena. Se la voce umana infastidisce il bambino perché gli appare troppo stridula, egli farà più fatica a relazionarsi, a comunicare e a pensare. Analogamente, un ambiente troppo carico di stimoli può sopraffare un bambino al punto che egli avrà difficoltà a operare quelle distinzioni e differenziazioni nell’ambiente che gli consentono di pensare, relazionarsi e comunicare.

Il lavoro sulle differenze di elaborazione di base può esercitare un notevole influsso sul comportamento del bambino e può aiutarne l’adattamento in un’ampia gamma di abilità: si va, quindi, oltre il semplice sviluppo di abilità cognitive isolate o singoli comportamenti.

Inoltre comprendendo come il particolare profilo di elaborazione di un bambino si manifesta nella sua vita quotidiana, genitori e operatori possono predisporre l’ambiente in modo che quest’ultimo si adatti al profilo, così da rendere possibile l’apprendimento da parte del bambino.

Queste capacità di elaborazione sono cruciali per l’acquisizione delle sei basi della relazione, del pensiero e della comunicazione, ovvero:

• attenzione condivisa e regolazione,
• coinvolgimento e relazione,
• interazioni emotive intenzionali,
• serie prolungate di scambi reciproci di segnali emotivi e problem solving condiviso,
• creazione di idee,
• creazione di collegamenti tra idee: il pensiero logico.

È necessario, quindi, conoscere i punti deboli e i punti di forza del bambino a livello di elaborazione: in caso contrario, non sapremo le ragioni alla base delle difficoltà che egli incontra nell’acquisire le abilità fondamentali per lo sviluppo.